Главная Обратная связь Добавить в закладки Сделать стартовой
В теории учебной деятельности содержательная сторона действий ученика описывается как имеющая одновременно две ориентации: целевую – на реальные предметные условия осуществления деятельности и социальную – на другого. Ориентация на другого –сверстника нашла отражение в работах Дусавицкого А.К., Рубцова В.В., Слободчикова В.И., Цукерман Г.А., и др. [8;20;22;28;29]. Но, по мнению В.В. Давыдова, изначально именно взрослый, а не сверстникобращает ребенка к «использованию средств» деятельности, «позволяющих управлять своим поведением» [4]. Д.Б. Эльконин ставил проблему двойной ориентации развитого человеческого действия и подчеркивал, что«ориентация на материально-предметные условияподчинена ориентациинадействиядругого» [35,518].В дальнейшем она вылилась в научный спор о проблеме соотношения коммуникации и предметного действия: Щедровицкий Г.П. в своей теории деятельности [31] исходил из примата коммуникации над предметной деятельностью, а Давыдов В.В. [6; 7] – наоборот, из главенства предметного действия над коммуникацией. Мы полагаем, речь должна идти не о приоритетности, а о разнойпредметностиодной целостности – о зависимости возникновения предметности осваиваемого действия (во всей ее подлинности) от построения другой предметности – предметностиосмысления и организации собственного действия. Предметностью учебной задачи для ученика традиционно считается предметность в контексте ее освоения: преодоление ситуации неопределенности системного компонента знания – то есть новый теоретически выстроенный и практически проверенный общий способ предметного действия. Однако, согласно теоретическим представлениям В.В. Давыдова о структуре мыслительного акта [5], содержанием такого акта является перевод учеником исходных качеств объекта в понятийную модель, когда осуществляется моделирование исходных свойств, не данных непосредственно, и где главное – изменение формы исходных данных. Посколькупри постановке и решении учебной задачи ребенок движется не от известного(то есть исходных качеств объекта, непосредственно данных) к новому, а от «скрытого известного» (измененных исходных данных) к новому (понятийной модели), это действование строитсяв зоне ближайшего развития ребенка, котораяактуализируется лишь в сотрудничестве со взрослым. Речь идет о предметности в контексте осмысления и организации собственного поведения, которая является общей для учителя и ученика. Это предмет диалога,– такой формы учебной коммуникации, в которой может быть исследовано, построено и определено смысловое отношение нового знания к известному.Социальная ориентация учебного действия ученика на действие взрослого пока не находит в теории учебной деятельности исчерпывающего описания.Еще в 1996 году В.В. Давыдов четко задавал психологическую стратегию исследования этого вопроса: «Углубления и расширения требует изучение превращения коллективной деятельности детей в индивидуальную… Необходимо более точно охарактеризовать роль взрослых в этом процессе и особенно самостоятельность ребенка как индивидуального субъекта деятельности» [6,452]. От практического решения проблемы двойной ориентации учебного действия ученика в его представленности учителю зависит качество осваиваемого учеником знания«как свернутой деятельности», где «лишь единство прагматического и семиотического содержания дает подлинное опосредствование и обеспечивает ориентировку осваивающего эту деятельность субъекта» [27,27-28]? Знание преимущественно рассматривается как реальность, выраженная в общих способах выполнения предметной деятельности. Знание же, как реальность самоовладения своим поведением, в теории учебной деятельностидо сих пор существует скорее как сильная теоретическая, но не технологизированнаягипотеза. Построениешкольниками теоретических понятийне сопряжено с овладением имисредствами управления своим поведением:с переносом способов действий из одного предмета для построения знания в другом; с эволюцией коллективно-распределенной формы УД в индивидуальную и самостоятельно-избирательную; с ориентацией ученика на основания видения и принятия своих действий другими.Проблемаформализованной передачи школьникам средств учебной деятельности без достаточного мотиво- и смыслообразования [9;23;32;34] – это свидетельство недостаточной проработанности средств сотрудничества ребенка со взрослым. До сих пор сильнаиллюзия о том, что это сотрудничество – самоочевидный и самоосуществляющийся процесс, базирующийся лишь на непосредственном желании учителя сотрудничать со своими учениками, и для реализации которого достаточно составленных авторами учебников и программ подробных пособий в его адрес. Но деятельностная методология обучения не может автоматически стать частью новой позиции и нового видения учителя. Когда задаешь педагогам вопрос о том, сколько и какие учебные задачи составляют содержательную основу преподаваемого предмета и как внутренне связаны эти задачи, они, как правило, крайне затрудняются самостоятельно это определить. При проектировании уроков они теряются от вопросов психолога о том, что именно будут делать ученики на уроке в плане предметного содержания учебных действий икак будет в итоге «выглядеть» построенное на уроке рассуждение учеников, опирающееся на предметное действие. Как показывает практика, учителясами далеко не всегда пытаются предварительно выделить и отчетливо представить связь содержания задачи и характера кооперации, поэтому при проведении уроков они охотнее используют те «внешние» средства, которые ими легче идентифицируются, и создают для них самих «убедительную картину» сотрудничества в учебной деятельности. Отсюда – имитация сотрудничества. И особенно в те моменты, когда версии учеников исчерпаны и обсуждены, все «увязли» в споре, а решения задачи не происходит. Учителя, как правило, выражают растерянное недоумение (или излишнюю самоуверенность), когда еще до урока пытаешься их спросить: «Что делать в такой ситуации?».Отвечают,это значит «класс слабый» или – «как не предложат решение (объяснение)?–должны предложить», или– «это ошибка авторов учебника, раз дети не могут сами выполнить их задание».Собственно предметно-содержательные средства включения учеников в осмысленную учебную деятельность выпадают изориентировки учителя. Он продолжает подсознательно позиционировать себя как организатор «внешней», но никак не открытой к предметно-опосредствованному диалогу, стороны сотрудничества с учеником. Мы, опираясь на результаты докторского исследования профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования [10], предлагаем такое концептуальное решение, которое содержит определенный арсенал средств построения действия учителя в совместности с учеником и показывает сущность этой совместности на ученике и через ученика. Первое, в чем необходимо разобраться, – это соотношение технологической и содержательной стороны совместного действия учителя и ученика. Совместность с учителем описана в литературе через феномены сложившейся «образцовой» практики и параллельно – в общетеоретической форме. На наш взгляд, эти два направления при внешнем единомыслии не совсем совпадают в своих глубинных основаниях. Феноменологически совместность с учителем раскрыта через следующие признаки: У Г.А. Цукерман [28] – как построение учителем и учеником общего предмета; через особую роль педагога – выделение ориентировки ученика из ткани его практического действия; как реальное побуждение инициативного действия учеников, направленного на предмет обучения, но не санкционированного напрямую учителем. Отсюда – эффекты такой совместности – в перехватывании учениками у учителя «инициативы в постановке вопроса и/или в оценке ответа» [29, 52-53]. У Г.Ю. Ксензовой [13, 55] - как «ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть – мотивирует, организует, координирует, консультирует». У В.В. Давыдова [7], А.К. Дусавицкого [8], А.Б. Воронцова[1], В. Т. Кудрявцева [14] и др. основным признаком совместности является учебная дискуссия между учениками как исходная форма построения индивидуальной учебной деятельности при внешне нейтральном коммуникативном поведении учителя. Свойства совместного действия учителя и ученика укладываются в обобщенное представление об отдельном педагогическом действии, функционально предназначенном для действия на действие ученика не санкционирующим, а инициирующим образом. Учитель действует в качестве модератора групповой работы и дискуссии; в качестве фасилитатора инициативы учеников, их доверительного и «безопасного» общения на уроке; как методолог, искусно использующий мысле-техники рефлексии. Заменив полную разделенность действий учителя и ученика на технологически полагаемую совместность, мы тем самым не решаем задачи «вращивания Другого» [35,518], а создаемлишь внешние предпосылки для этого. Тем не менее, очень важно то, что феномен совместности позволяет отчетливо выделить особую предметность – придание событийного начала моменту порождения нового знания учеником[16; 34]. Если ориентация учебного действия ученика на предметные условия в образовательной ситуациихарактеризует момент осуществления действия, то ориентация на действие другого (взрослого) в этой же ситуации связана с перенастройкой и сменой прежних способов ориентировки учебного действия, с открытием «доступа» к особому типу ориентировки в ситуации неопределенности. В названных иряде других работ [18;21] описана специфика предметного содержания ситуации совместности «учитель – ученик». Это:исследование оснований мыслей и действий другого (обмен позициями); построение содержательного распределения действий; осознание и осмысление результатов и способов предметно-преобразующей деятельности другого (означение – раскодирование – восстановление «истории кода»); выбор из альтернативы возможных предметных действий (свое действие – действие другого как свое – свое действие как другого –общее действие как свое); оборачивание действия построения чего-либо (предметной действительности) действием преобразования самой ситуации.Это мета-предметная реальность, которая строится до осуществления учебного действия учеником– как блокирование узкойнаправленности детского действия на «жесткую однозначность дисциплинарного знания» [12, 105-106] и одновременно «организация ориентировки в способе ориентировки» [15,194]. «Вращивание другого» как обретение способности автономно ориентироватьсяв ситуациях неопределенности (то есть при дефиците«знаемых»способов ориентировки) осуществляется при таком типе организации деятельности, когда «дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но при определенном участии и помощи взрослого перестроить его»[19,21]. Но если для смысловой проработки учебного действия ученика должна возникнуть предметность совместности со взрослым, то о каких именно действиях учителя должна идти речь по отношению к этой предметности? Общетеоретический ответ дается Б.Д. Элькониным, который видит смысл педагогического действия в поиске способа инициации поиска ученика, его «обратного поиска» и обращения ко взрослому, когда взрослый… ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея… сама становится предметом детского обращения и опробования» [33,65]. В экспериментальной работе мы долго определялись, что менять в действиях педагога: технологию его взаимодействия с ученикомили содержательную сторону действия учителя как предметника, владеющего «способами анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» [3, 20-21]. В системе развивающего образования существует «запрет» занимать место ученика (выполнять за него учебные действия), и на уроке решаются психологические задачи развития дидактическими средствами особого предметного содержания (а не наоборот –дидактические задачи психологическими средствами) [17]. Это обстоятельство требуетспециального поиска учительских средств, которые бы воплотили «двойственную суть» учителя как предметника, посредничающего между «идеей» и «реалией»[34,135]. Экспериментальное изучение закономерностей соотношения предметных действий учителя и различных учебных действий ученика позволило сформулировать 3 принципа содержательного встраивания действий учителя в общую учебную деятельность. 1.Принцип динамического дополнения заключается в том, что для инициации смысловой проработки учебного действия ученика учитель на уроке выполняет «провоцирующие» предметные действия в формах развивающегося знания, и эти действия исходят из «контекстных» компонентов учебной деятельности. Учитель при построении предмета совместности не может пользоваться готовыми «содержательными средствами», готовымзнанием – формами конкретного мышления (их построит сам ученик в результате учебных действий). Поэтому он пользуется «переходными» формами, уравнивающими статусы взрослого и ребенка, – формами развивающегося знания (провоцирующими вопросами, версиями, пробными действиями, моделями, образными метафорическими решениями). Ситуация неопределенности при этом становится доступной для осознания детьми через «обнаруживающие» ее способы предметного перекодирования взрослым. Их нельзя заменить ни на какие прямые побуждения и призывы действовать, бессодержательные «психологические приемы» (реплики «Я не знаю!»; «Сами справитесь!» и т.п.). Дело в том, что провоцирующие формы развивающегося знания выступают как «пред-»и «прото-знания» [11, 69], в которых изначально фиксируется сам момент зарождения событийности: 1. То, что описуемо (явление, действие), но неопределимо или – 2. То, что определимо (мысль), но неописуемо, и требует активности ученика в форме учебного действия. Результатом действия становится объяснение и понимание или выражение и понимание. А чтобы учебное действие ученика не развертывалось как «формальный элемент», вне контекста целостной учебной деятельности, педагогвыполняет свои провоцирующие предметные действиялибо из предыдущих ученическому, либо из последующих за ним «шагов» учебной деятельности, удерживая (в предметном плане) целостный цикл«квази»-исследования. Проиллюстрируемэти утверждения примером из практики. На уроке математики в 3-м классе по теме «Деление с остатком» учитель О. Тогоноева (школа №9 г. Улан-Удэ) выполняла следующие действия. Чтобы дети поставили учебную задачу на основе рефлексивной оценки отрицательных результатов практического решения примера, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки:Также попробовала решить пример и получилаотрицательный результат («И у меня 17 на 3 не делится!»). Через вопросы «Разве мы не знаем, как делится двузначное число на однозначное?» и «Можно или нельзя поделить 17 на 3?» сама дала косвенную оценку новых условий деления и отношения части и целого в этих условиях , а через вопрос «Как же делить 17 на 3?»–косвенно оценила отсутствие способа деления.Данный фрагмент действий учителя на уроке показывает, что если при проработке учениками действия постановки учебной задачи учитель ставит косвенно оценивающие вопросы, дает пробные практические решения задач с негативным или сомнительным результатом, аналогичным ученическому, то ученик озадачивается, ориентируясь на исполнительские и оценочные действия другого.Содержательное встраивание учителя из контекста исполнения и оцениванияпозволяет ученику выполнить социальную ориентировку своего действия постановки учебной задачи: другой до тех пор не понимает и не принимает поставленную мной задачу, пока он сам не получит отрицательный результат и не дискредитирует старый способ действия. Или – тогда задача мной поставлена, когда я озадачил ей другого. Далее О. Тогоноева действовала на уроке таким образом: Чтобы дети перешли от опробования теоретически возможных способов деления (на «точках», на числовой прямой, путем разложения делимого) к теоретической модели процесса и результатов деления с остатком:Вместе с детьми обсуждала процесс и результат деления (как версию, предложенную детьми), чтобы самой ответить на вопрос о том, как же можно делить и записывать результат такого деления (17 : 3 = 5 (ост.2)).Приводила записи результатов пробного решения аналогичных примеров (27 : 5 = 5 (ост.2); 32 : 6 = 5(ост.2); 22 : 4 = 5(ост.2)), где в ответе также получается число 5 и остаток 2. Через вопрос: «Можно или нет считать такие записи верной математической записью равенства?», учитель косвенно оценила неточность условной записи отношений части и целого,и побудила учеников дать ей обоснованную оценку (5 в ответах не указывает на число промежуточных мерок).Чтобы дети перешли от точной математической записи равенства (3 × 5 + 2=17) к модели общего способа действия:Обсуждала с детьми процесс и результат деления с остатком разных конкретных чисел (15 : 2; 13 : 4; 7 : 3), чтобы самой теоретически ответить на вопрос: «Как делить любое число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое количество раз?». Приводила для сравнения построенные ранее детьми две графические модели способов деления без остатка и с остаткоми вместе с ними обсуждала их различия, тем самым косвенно оценивая общее основание действия–различие отношений части и целого в двух случаях.Мы видим, что если при смысловой проработке детского действия моделирования учитель ставит вопросыи работает гипотезами о способе решения теоретической задачи, то ученик моделирует, ориентируясь на действия озадачивания другого. Содержательное встраивание учителя из задачного контекста определяет социальную ориентировку ученического действия моделирования: другой до тех пор не понимает и не принимает мою модель, пока он сам не соотнесет ее с условиями задачи и не увидит в ней искомое. Или – тогда модель мной построена, когда я «вооружил» ей другого для решения учебной задачи. На других этапах действия педагога осуществляются аналогично.Содержательное встраивание учителя из контекста моделирования и оценивания позволяет ученику выполнить следующую социальную ориентировку своего действия решения частных задач: другой до тех пор не понимает и не принимает мое действие решения частной задачи, пока он сам не удостоверится в верности используемой мной модели и в обоснованности получаемого на ее основе результата моего предметного действия. Или – тогда частная задача мной решена, когда я включил в исследование оснований ее решения другого. Содержательное встраивание учителя из контекста моделирования и озадачивания обеспечивает социальную ориентировку действий самоконтроля и самооценки ученика: другой до тех пор не понимает и не принимает мои действия самоконтроля и самооценки, пока он сам не удостоверится в осмысленности моей работы с моделью общего способа действия при столкновении с субъективными и объективными затруднениями. Или – тогда действия самоконтроля и самооценки мной выполнены, когда я сделал достоянием другого их критерии и средства.Таким образом, учитель выполняет провоцирующие предметные действия в формах развивающегося знанияиз «контекстных» детскому учебному действию компонентов общего состава учебных действий. Тогда действия детей обретают подлинность и несут смысловой заряд «сдержанного слова», которое «должно быть сказано,– не чтобы удержать его для себя, а чтобы понести его навстречу достойному мысли» [26,286]. 2.Принцип «обратного целеполагания». Вместо «прямого хода» и постановки целей за ученика от имени мира культурных взрослых, выбора адекватных этому результату педагогических средств и прогноза требуемого результата, учитель пользуется «обратным ходом». Сначала он прогнозирует тот результат знания, который построит ученик по итогам своих учебных действий на уроке (цель ученика). Затем проектирует средства ученика – его учебные действия для достижения собственного результата. Исходя из этого, выбирает педагогические средства и ставит цель – на пересечении цели и средств ученика и собственных цели и средств. Поясним сказанное примером из практики. В ходе проектирования урока «Деление с остатком» учитель О. Тогоноеваследующим образом прорабатывала свои педагогические цели. Сначала онагипотетически представила, как будет рассуждать ребенок по итогам урока, еслиучебная задача будет им успешно решена: «Если мерка b не укладывается в число a целое количество раз, то это число может быть представлено как состоящее из с частей, указывающих, сколько раз в него укладывается промежуточная мерка b,и из части d, показывающей, сколько основных мерок осталось. Затем это рассуждение было представлено как геометрическая модель (на отрезках) и как формула – буквенная модель общего способа действия.Затем учитель предположила, что для достижения этого результата ученики на уроке будут развертывать следующие учебные действия: действие постановки учебной задачи (на материале примера на деление с остатком, который ни у кого не находит практического решения); действие моделирования общего способа решения задачи, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки (на материале преобразования различных известных моделей деления нацело и математической записи деления с остатком). Затем педагог определила «круг поиска» собственных предметных средств учебного диалога с детьми:как побудить детей «перейти» от отрицательного результата практического решения (или обоснования решения) задачи (на материале примера на деление с остатком) к постановке учебной задачи (Как разделить число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое количество раз?); как инициировать «переход» действий детей от опробования различных известных способов деления нацело к математической записиравенства, отражающего процесс и результат деления числа с остатком; как обеспечить «переход» детей от записи равенства как процесса и результата деления с остатком – к моделированию общего способа деления с остатком.Принцип «обратного целеполагания» требует от педагога рефлексивной проработки ориентиров своего действия с учетом необходимости построения предмета совместности с учеником.Учитель мысленно обращается «вовне» – на предметное содержание и результат учебных действий учеников и на их предварительную смысловую проработку в совместности с учителем.3.Принцип герменевтики в педагогической рефлексии. Если раньше педагог осознавал значение своих действий по «целевому» принципу (Позволили ли мои действия достичь поставленной цели?), то при содержательном встраивании восстанавливается «общность события» [16,156] и связь произошедшего (свершившихся действий) со значением события.Значение события урока [34,133] осмысливается не как напрямую зависимоеот учительских действий (как детерминированное ими). Оно осознаетсячерез истолкование ключевых моментов, конституирующих замысел урока-события. Это «цепочка» видения одной сущности через призму другой: от результатов ученика («реальность») – к учебным действиям ученика («взаимопереход между идеей и ее реальностью») – к смысловой проработкеучебных действий ученика (переход «наличное» – «иное») –к инициирующим их предметным действиям учителя («идея»). Педагог определяется, насколько и в какие моменты проведенного урокаему действительно удалось построить предмет совместности с учеником. Важно определить и расхождения с профессиональными ожиданиями: где и как на уроке педагог попросту подменил какое-то детское учебное действие взрослым,а где –столкнулся с редукцией или имитацией его осуществления. Если на уроке постоянно воспроизводилась и «вращивалась» целостность и осмысленность учебной деятельности, вместо своего «Двойника», «когда человек говорит и бредит сам с собою», «центр тяготения» у ребенка перемещается «на лицо другого» как «Собеседника» [25,385]. Тогда теоретически правомерно и корректно говорить о том, что эффект от эволюции процесса знакового опосредствования (построения теоретических оснований действования) заключается в усилении процесса осознания и овладения (и наоборот), и ребенок начинает ориентироваться в основаниях видения и принятия его действия другими.Инновационный для учителя процесс содержательного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность с учеником востребует ценностно-смысловой тип детерминации при построении учительского действия.Сотрудничество полагаетсяучителем каквзаимосогласованное с учеником открытие новой предметности учебного действия в ситуации выбора и риска, когда снимается прежняя его определенность, исходные данные преобразуются и «заново» воссоздается «история кода» понятийного знания. Выстраиваемые учителем в совместности с учеником предметные действия пробуждают у ребенка инициативу искать Собеседника сначала друг в друге, а затем и в самом себе.В конечном счете, они «вращиваются»как внутренний Собеседник, как способность к ориентированным на условных других «внутренним» вопросам, версиям, схемам действования, пробным действиям и образным решениям. То есть как средства, позволяющие управлять своим поведением. Как средства видения мира глазами любого другого. Благодаря сотрудничеству с учителем детское учебное действие изначально включает в свой состав условную позицию другого человека.Ученик осваивает действие не только с позиции заранее предполагаемого результата и норматива, онпостепенно обнаруживает «включенность» этой позиции в другой контекст– осмысления и самоорганизации поведения в ситуации несовпадения с ожиданиями других. «Двухслойная» ориентировка необходима для становления индивидуальной учебной деятельности, ее эмансипации от взрослого, а затем и от самой школы. Внешне разделенная коммуникативная система содержательного сотрудничества с учителем в учебной деятельности интериоризируется и становится внутренне социальной. Результаты нашего исследования на базе школ г. Иваново [10;24] в целом убеждают нас в том, что теоретическая и экспериментальная проработка изменения психологического статуса педагогической деятельности приводит кболее полноценной субъектной включенности ученика в учебную деятельность. Это проявляется в наблюдаемых нами эффектах: изменения профиля группового взаимодействия в классе при решении учебной задачи от «формально-активного» к «содержательно-координирующему»; овладения учащимися к концу начальной школы полным репертуаром форм ипринципов самоорганизации коллективно-распределенной деятельности со сверстниками; изменения типа оценочных отношений «ученик-ученик» и «ученик-учитель» от традиционных «подкрепляющих» к «ориентирующим»; стабильно положительной динамики формирования системного мышления в начальной школе; изменения структуры осознаваемых мотивов учения и выхода на первый план мотива самосовершенствования по отношению к мотивам долга, ответственности и благополучия. Очевидно, что проектировать новый виток развития учебной деятельности в подростковой школе, когда точка роста смещается «с поиска общего способа решения класса задач на поиск способов приложения найденных средств» [30,117], необходимо с учетом достигнутого уровня в начальной. В настоящее время на «площадке» сети школ развивающего обучения в г. Иваново и в Республике Бурятия мы заняты исследованием тех предметных действий учителя, которые обеспечивают совместность с учеником при построении его самопреобразующих учебных действий (само-действий, в терминологии В.И. Слободчикова). Это такие предметные действия взрослого, которые способствуют эмансипации детских учебных действий как от самого взрослого, так и от конкретной школы, в которой подросток учится. Нас интересуют результаты эксперимента «Подростковая школа» не только в планеописания ряда важных эффектов «значимого учения»: «личностной» и «самоинициируемой вовлеченности», «нахождения локуса оценки в самом учащемся» [19,85], нои в том, «насколько структура учебной деятельности как выражение теоретического отношения к изучаемому курсу приобрела устойчивые формы понимания сути данного предметного материала» [2,106], и как успешно эти формы обеспечили переход от задачного типа исполнения деятельности, характерного для эпохи начального обучения, к опробующему типу озадачивания у подростков. Литература:Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.,2004. Гуружапов В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова)
Психологическая наука и образование. 1997. №4. С.103-106. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.,2000. Давыдов В.В. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики
Деятельностная теория мышления. М., 2005. Давыдов В.В. Структура мыслительного акта
Деятельностная теория мышления. М.,2005. С. 90-95 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение
Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. С.49-68. Дусавицкий А.К. Социально-психологическая характеристика акта коллективно-распределенной учебной деятельности
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М,1996. С.141-151. Зинченко В.П. Работа понимания
Психологическая наука и образовании. 1997. №3. С.42-52. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Дисс. на соиск.уч. степ. докт. психол. н. М.,2005. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен
Что значит знать? М.,1999. С.60-99. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании?
Что значит знать? М.,1999. С.100-110. Ксензова Г.Ю. На пути к развивающему обучению
Открытая школа. 2003. №4. С. 54-56. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниковская революцияв психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст
Известия РАО. 2000. №2. С.25-35. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. М.-Воронеж,2004. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры
Что значит знать? М.,1999. С. 136-157. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования
Психологическая наука и образование. 1998. №3-4. С.38-46. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности
Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.43-53. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М., 2002. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст
Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 14-35. Рубцов В.В. Экспериментальная психология учебных взаимодействий
Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996. С.10-210. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.,1995. С.171-176. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.,1993. Стрижова Е.В. Оценка динамики психического развития учащихся в «Школе развития личности» (1995-1999 г.г.)
Материалы IV городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1999. С.3-13. Ухтомский А.А. Пути в незнаемое. М.,1973. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции
Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 25-36. Цукерман Г.А.Виды общения в обучении. Томск, 1993. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества
Вопросы психологии. 2004. №1 С.50-67. Чудинова Е.В. Особенности моделирования в учебной деятельности подростка
Вопросы психологии. 2005. №4. С.107-117. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.,1995. Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика
Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.177-129. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994. Эльконин Б. Д. Основания экспериментальной и прикладной психологии развития
Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-М.,1999. С.130-142. Эльконин Д.Б. Избранные психологическиетруды.М.: Педагогика,1989.


Современную цветовую психодиагностику обычно критикуют за отсутствие удовлетворительных научных теорий, лежащих в основе той или иной конкретной методики, и одновременно за то, что интерпретации, предлагаемые этими методиками, сильно напоминают «астрологическо-кофейное» мировосприятие. Прежде всего, это касается, безусловно, наиболее популярной на сегодняшний день методики — цветового теста Макса Люшера (M. Luscher color test). Исходя из этого, наиболее последовательные критики, отвергают и само право на существование цветовой психодиагностики, тем самым, «выплескивая с водой и ребеночка». Но, как известно, «свято место пусто не бывает», а потому это «рвение» приводит как раз к тому, что в цветовую психодиагностику приходят «астрокофейщики» и вполне уютно в ней располагаются.

Принимая, в целом, подобную критику, следует обратить внимание на тот факт, что отмеченные «больные места» цветовой психодиагностики, представляют собой исторически сложившееся объективное противоречие между наследством традиций цветовой символики, ее современным этапом развития и существующими в настоящее время цветовыми тестами.

Цветовые методики психодиагностики родились из «недр» цветовой символики и покуда полностью от нее не отпочковались. Для них закономерно теорией и методологией являются традиции и схемы цветового символизма. Да, это «теория» архаическая, но коль скоро она «породила» цветовую психодиагностику, следовательно, в ней есть нечто «стоящее». Следовало бы выплавить из руды цветового символизма «чистый металл» собственно научной теории цветовой психодиагностики.

В статье рассматривается ряд ключевых, на наш взгляд, аспектов подобной «плавки».

Этапы развития цветовой символикиМы выделяем три основных этапа развития цветового символизма [2]. Но прежде, чем дать их характеристику, следовало бы ответить на вопрос, правомочно ли вообще говорить о развитии цветовой символики. Автор сторонник положительного ответа. Известно, что «принятым по умолчанию» доказательством того, что нечто развивается, есть сравнение разнесенных во времени образцов одного и того же объекта исследования. В случае цветового символа речь должна идти о сравнении его содержания в различные исторические эпохи.

Проведенные нами анализ и сравнения позволяют утверждать, что содержание цветового символа определенным образом меняется в зависимости от историческо-культурного контекста. Приведем пример, используя данные, полученные в исследованиях В. Тэрнера [6]. Общим для первобытных народов древности и современности (например, «Ндембу»), а также ряда древних культур, в частности, древнеиндийской, В. Тернер полагает особенно высокую степень сакральности цветового символа. Цвет для них выражает мировые силы и начала «высшего» уровня (например, цвета «гун» в древнеиндийской философии). Цвет как бы и есть сама высшая сила или божество, которая, тем самым (визуально), являла себя людям. Использование цвета в магических ритуалах и обрядах воспроизводило различные перипетии божественного бытия и отношения между высшей силой и смертными. «Просто так», случайно или исходя из эстетических соображений цвет, не применялся. Естественно, что только «посвященные» знали священную тайну цвета, а остальные соблюдали ритуал. При этом, безусловно, считалось, что «носитель» священного цвета получал от него определенную силу, значимость, а то и сам становился земным воплощением силы.

Отголоски такого отношения к цвету достаточно распространены и сегодня, и не вызывают, практически, никакого отторжения. Надевая сейчас на новорожденных ленточки определенного цвета (чаще красного или синего зависимо от пола), мы отличаемся от древних людей лишь тем, что собственно не знаем, зачем это делаем. Знаем, что «так принято». Легко приняли и новый старый обычай надевать одежду определенного цвета, встречая новый год, продолжаем шарахаться от черных кошек, подбираем соответствующие нам по цвету камни и т.д. и т.п.

Но вместе с тем, наша эпоха «изобрела» много такого, что не могло и присниться древним мудрецам. Что мы подразумеваем, говоря «красные», «белые», «зеленые», «голубые» и т.д.? Что они — земное лицо высших сил? Речь здесь тоже идет об идеях (вот почему в данных примерах цвет не является знаком, но символом), но идеях «частных», «низких», не вызывающих священного трепета.

Формально получается, что развитие цветовой символики есть ее регресс, обеднение, стирание первоначальных архетипических смыслов и замещение сиюминутным, преходящим, «земным». Очень много эклектичного, взаимоисключающего, «субъективного».

Но, как часто это бывает, упадок одного, есть обратная сторона прогресса другого. Такой обратной стороной, по нашему мнению, есть цветовая психодиагностика, развитие которой происходит в форме прогресса. Цветовой символизм должен потерять в определенной степени власть над умами людей, чтобы могла возникнуть цветовая психодиагностика. Но поскольку эта власть еще достаточно сильна, цветовая психодиагностика продолжает оставаться своеобразным практическим придатком символики.



Энергетическое целительство как вид нетрадиционной медицины уходит корнями в далёкое прошлое, в языческую магию (шаманизм, колдовство), тибетскую магию, йогу. С развитием медицинской науки, не признающей и отрицающей народную медицину, многие виды и способы знергетического целительства были забыты и утрачены навсегда.Врач по образованию, я более двадцати лет изучал направленное воздействие положительно заряженных пучков тонких энергий на ауру (биополе) растений, животных и человека.В результате многочисленных опытов я установил, что 10 из 10 растений опытной группы почти вдвое опережали в росте растения контрольной группы (воздействия на которые не проводились). Среди крыс, утративших репродуктивную способность из-за старости, 9 из 10 снова начинали приносить потомство. Злобные, агрессивно настроенные собаки, начинали ластиться к ногам.При воздействии на 3-ю чакру у людей, больных диабетом, происходило стойкое снижение уровня сахара в крови и моче. У пожилых мужчин с многолетним отсутствием потенции воздействие на 1-ю и 2-ю чакры приводило к появлению стойкой эрекции за 3-5 сеансов. Женщины, никогда не испытывавшие оргазма, начинали оргазмировать после 1-3 сеансов. Женщины, страдающие функциональным бесплодием, после 5-6 сеансов обретали способность забеременеть и рожали здоровых младенцев в 70% случаев. У 8 из 10 хронических алкоголиков за 10-12 сеансов исчезала алкогольная зависимость при энергетической обработке 1-й, 3-й и 5-й чакр. У 90% людей, имевших клинически подтверждённый диагноз «язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки», после 5-7 сеансов воздействия на 4-ю и 5-ю чакры современными методами диагностики язвы и эрозии не выявлялись . У 80% лиц с диагнозом «гипертоническая болезнь» после 4-5 сеансов воздействия на верхние четыре чакры гипертензия исчезала, артериальное давление приходило в норму. За 8-10 сеансов уровень холестерина в крови снижался до нормы у 60% людей, имевших клинический диагноз «Ишемическая болезнь сердца. Кардиосклероз.» У людей со значительным избыточным весом (более 100 кг) за 10 сеансов воздействия на весь ствол (все семь основных чакр), в 80% случаев отмечалась тенденция к похудению – вес уменьшался на 5-10%.Вывод: направленное воздействие на определённые структуры биополя человека (определённую чакру, группу чакр) оказывает как местный, так и общий положительный терапевтический эффект.Владимир Чернецов.


В основе принципа амортизации лежат законы инерции, которые характерны не только для физических тел, но и для биологических систем. Чтобы погасить ее, мы применяем амортизацию, не всегда осознавая это. А раз не осознаем, то и используем не всегда. Гораздо успешней применяем мы физическую амортизацию. Если нас столкнули с высоты и тем самым навязали падение, мы продолжаем движение, которое нам навязали, - амортизируем, тем самым гася последствия толчка, и только потом встаем на ровные ноги, выпрямляемся. Если нас столкнули в воду, то и здесь мы вначале продолжаем движение, которое нам навязали, и только после того, как иссякли силы инерции, выныриваем. Спортсменов специально обучают амортизации. Посмотрите, как принимает мяч футболист, как уходит от ударов боксер и как падает борец в ту сторону, в которую толкает его противник. При этом он увлекает последнего за собой, затем добавляет немного своей энергии и оказывается уже наверху, фактически используя силу противника. На этом же основан принцип амортизации в межличностных отношениях.

Модель амортизации представлена в "Похождениях бравого солдата Швейка": "Шредер остановился перед Швейком и принялся его разглядывать. Результаты своих наблюдений полковник резюмировал одним словом:- Идиот!- Осмелюсь доложить, господин полковник, идиот! - ответил Швейк".

Кстати, не бойтесь выглядеть идиотом, бойтесь им быть и помните Шекспира "Обличие глупца - вот мудрость мудреца". Подмечено, что в период интенсивной интеллектуальной работы при столкновении с неизвестным, но заинтересовавшим предметом, у человека глуповатый вид и легкая растерянность на лице. И если вас глупые люди принимают за глупца (умного не обманете), значит, вы ведете себя правильно. Вообще лучше и легче всего быть самим собой. К сожалению, многие люди стараются выглядеть лучше, чем они есть и становятся на цыпочки, забывая, что на цыпочках долго не простоишь. Все это называют имиджем.

На что рассчитывает партнер, обращаясь к нам с теми или иными предложениями? Нетрудно догадаться - на согласие. Весь организм, все обменные процессы, вся психика настроены на это. И вдруг мы отказываем. Как при этом он себя чувствует? Не можете представить? Вспомните, как вы себя чувствовали, когда приглашали партнера (или партнершу) на танец или в кино, а вам отказывали! Вспомните, как вы себя чувствовали, когда вам отказывали в приеме на интересующую вас работу, хотя знали, что уважительных причин для такого отказа не было! Конечно, должно быть по-нашему, но первый ход должен быть амортизационным. Тогда остается возможность для продуктивных контактов в будущем.

Таким образом, амортизация - это немедленное согласие с доводами партнера. Амортизация бывает непосредственная, отставленная и профилактическая.

Непосредственная амортизация.

Непосредственная амортизация - это амортизация, которая применяется непосредственно в процессе общения в ситуациях "психологического поглаживания", когда вам делают комплименты или льстят, приглашения к сотрудничеству, нанесения "психологического удара". Приведем примеры техники амортизации.

При "психологическом поглаживании":

А.: Вы сегодня великолепно выглядите. Б.: Благодарю вас за комплимент! Я рад, что вы это заметили. Я, действительно, неплохо выгляжу сегодня.

Последнее предложение обязательно: некоторые делают комплименты неискренне с осознаваемой или неосознаваемой целью смутить партнера. На этом ответ можно закончить, но если вы подозреваете партнера в неискренности, можно добавить следующее: Мне особенно приятно слышать это именно от вас, ибо в вашей искренности я не сомневаюсь. Вы настоящий друг.

Техника подходит для защиты от льстецов, которые хотят выманить у вас "кусочек сыру". Вы помните Лисицу из басни Крылова "Ворона и Лисица"? Лисица расхваливала голос Вороны, попросила ее спеть. Ворона каркнула и сыр потеряла. Если бы она прошла у нас психологическую подготовку, то она вначале бы вытащила сыр изо рта, спрятала его под крыло, а потом бы уже начала петь.

Вот как использовал эту амортизацию один мой коллега В. против своей знакомой Л., которая обеспечивала его дополнительной бесплатной работой, поставляя ему больных, с которых деньги брала себе. Дело было еще в застойные времена, и частной практики, как это бывает сейчас, тогда еще не было. Да и он, действительно, отличался особым бескорыстием.

"Я в это время заинтересовался одним методом лечения, который давал очень хороший эффект при некоторых хронических заболеваниях. Метод был достаточно трудоемкий, но перспективный. Ко мне стали направлять пациентов другие врачи. Я даже понял, что на этом материале можно защитить диссертацию. Одним из таких поставщиков была Л. Она начинала всегда свою беседу примерно так: "А., какой вы чудесный доктор..." Далее расхваливались мои личностные качества (бескорыстие, душевность и пр.), а потом и деловые. ("Только вы так хорошо лечите. Это очень интересный случай. Как раз подойдет вам для вашей диссертационной работы".) Я как-то обмякал и сам не замечал, как соглашался принять кого-то из ее знакомых в свободное от моей работы время, да и еще брал на курсовое лечение. Мне были приятны ее похвалы. Даже как-то было не в тягость. После того, как я принимал ее человека, она опять меня хвалила и не скупилась на комплименты. Я даже не заметил, что когда я одного и того же больного принимал во второй и третий раз, каждый раз о встрече договаривалась она. В остальных случаях я сам договаривался о следующем приеме. Очнулся я после того, как один из таких пациентов предложил мне напрямую договариваться о встречах и платить деньги за лечение, минуя посредницу Л. Она наживалась на мне, да еще и мне одолжение делала!

Вот как я использовал амортизацию при следующей встрече с Л. Как только я выслушал все ее комплименты, я так же ей ответил: "Л., спасибо вам за ваши горячие комплименты. Они мне вдвойне приятны, ибо они бескорыстны, за ними не последует никакой просьбы, тогда как другие..." Я от этой амортизации получил двойное удовольствие. Во-первых, избавился от дополнительной работы, а во-вторых, насладился выражением ее лица.

Этот алгоритм успешно использовали мои подопечные женщины, когда их расхваливали мужчины, к которым они не испытывали глубокого интереса. "Благодарю вас за комплименты. Они искренние, и вы ко мне в постель не полезете после этих комплиментов, как делают некоторые".

Алгоритм этот подходит и начальникам для защиты от льстецов. "Спасибо за комплименты. Я уверен, что вы не будете после них просить прибавки в жалованьи или повышения по службе, а будете спокойно ждать развития события и повышать свою квалификацию".

Конечно, подобные приемы нужно использовать против тех, кто хвалит вас, преследуя корыстные цели. Если комплимент искренен, то нужно просто сказать спасибо. У нас, к сожалению, многие, получив искренний комплимент, вместо того, чтобы просто поблагодарить, "колют" своего партнера.

Вот один из типичных диалогов.- Какие у вас красивые волосы!- Знали бы вы, сколько трудов мне стоит, чтобы держать их в таком состоянии!

Присутствовал я на одном юбилее крупного начальника. Как и положено, все его хвалили и желали всяческих благ. И в ответ на каждый тост своего гостя, он "колол" его в ответ, превратив свой праздник в "избиение младенцев".

Как же отличить искренний комплимент от маневров льстеца? Здесь необходимо учитывать следующие два момента:

1. Спокойно принимайте комплименты и даже восхищение от человека, который от тебя никак не зависит и уже имеет от тебя все, что можно от тебя иметь. Практически таким человеком может быть только муж для женщины и жена для мужчины, и то при условии, если это брак между физически здоровыми, духовно развитыми и экономически независимыми друг от друга людьми.

2. Если комплимент сопровождается каким-либо подарком, чем ценнее подарок, тем искреннее комплимент.Для артиста - это цветы после его выступления, для врача - это подарок, который преподнесен через несколько месяцев после окончания лечения, для учителя - это подарок после окончания обучения, официанту - это чаевые после хорошего обслуживания и пр. Но все это только после того, как деловые отношения закончились.

При приглашении к сотрудничеству:

А.: Мы предлагаем вам должность начальника цеха.Б.: 1) Благодарю вас. Я согласен (при согласии). 2) Благодарю вас за интересное предложение. Надо подумать и все взвесить (если предполагается отрицательный ответ).

Следует заметить, что отказываться от повышения, которое вам предложил начальник, ни в коем случае нельзя. Ведь он ждет от вас положительный ответ. Отказ воспринимается как оскорбление. Выходит, начальник плохо рассчитал, когда сделал подчиненному это предложение. А я, подчиненный, выходит, лучше его соображаю. Отказ от повышения ставит часто крест на карьере этого человека при данном начальнике. Но если нет уверенности, что справишься с предложенной должностью, то можно перенести ответственность за назначение на начальника. "Иван Иванович, спасибо за предложение. Конечно, я его принимаю, хотя для меня оно несколько неожиданно. Я не думал, что я уже дорос до такой должности. Выходит, я ошибался. Вам виднее".

Согласие нужно давать как можно быстрее. Еще древние римляне говорили: "Bis dat, qui cito dat" (Дважды дает, кто дает быстро). Ведь слишком долгое обдумывание может свидетельствовать о сомнении в партнере.Дадим несколько примеров.

Одному большому начальнику в бюджетных структурах предложили очень большое повышение - через ступеньку. Там, где он работал, он был третьим замом, ему же предложили стать начальником аналогичной структуры. Но место службы было, мягко выражаясь, не очень близко от Черноморских курортов. Ему предложили подумать. Но он тут же дал согласие, даже не посоветовавшись с близкими. Ему сказали, что не исключено, что этой должности он не получит, но очень поблагодарили за быстрое согласие, сказали, что это они хорошо запомнят. По-видимому, ранее были отказы других претендентов. Он явно не прогадал. Но этот человек изучал психологическое айкидо.

А вот рассказ одного ученого-медика. "Мне было поручено изучить одну проблему, и было разрешено набрать группу из молодых врачей, которые работали на кафедре интернами и ординаторами. Я подобрал несколько врачей, которые ходили ко мне еще тогда, когда были студентами, в студенческий кружок. Присоединились ко мне и студенты-медики, и психологи. Я всем объяснил, что работа поисковая, результат не могу гарантировать. Все без исключения дали немедленное согласие, тем более что их освобождали от основной работы. Но одна попросила время на обдумывания. Я ее освободил от этого труда. Работая со мной в течение нескольких лет, она не поняла, что даже если не будет никакого конкретного результата, она приобретет новый опыт. Она увидит, как мы будем планировать работу, подбирать материал, преодолевать трудности и пр. Нет, мне такие тугодумы не нужны".

Ко мне часто обращаются женщины, которых бросили мужья после многих лет совместной жизни. Почти все они в свое время не давали быстрого согласия на брак. Их приходилось уламывать.

Следует отметить, что специалист по психологическому айкидо принципиально дает согласие сразу. Затем идет обсуждение деталей. Конечно, в итоге, должно быть по-моему. Но после обсуждения деталей становится ясно, что отказ мой связан с обстоятельствами, и я сохраняю хорошие отношения с данным человеком, которому, в конце концов, отказал. Остается почва для дальнейшего сотрудничества, когда изменятся обстоятельства.

А если первое предложение было неискренним, все сразу становится на свои места. В следующий раз с вами в эти игры не будут играть. Если предложение искреннее, вам будут признательны за быстрое согласие.С другой стороны, когда приходится делать какое-либо деловое предложение самому, его тоже следует делать только один раз. Будем помнить правило: "Уговаривать - значит насиловать". Обычно специалист по психологическому айкидо сам ничего не предлагает, а организовывает свою деятельность так, что к интересующему делу его приглашают.

При "психологическом ударе":

А.: Вы глупец!Б.: Вы абсолютно правы! (уход от удара).

Желательно еще при этом чуть приподнять голову вверх и изобразить восхищение партнером и удивление. Обычно двух-трех уходов от нападения бывает достаточно. Партнер впадает в состояние "психологической гроги", он дезориентирован, растерян. Бить его уже не нужно.

Я уверен в вашей порядочности, мой глубокоуважаемый читатель! Вы ведь без надобности бить лежачего не будете. При крайней необходимости и, если очень хочется, ответ можно продолжить следующим образом:"Как вы быстро сообразили, что я глупец. Мне столько лет удавалось от всех это скрывать. При вашей проницательности вас ждет большое будущее! Я просто удивлен, что вас до сих пор начальство не оценило по достоинству!"

Можно попросить обидчика взять шефство над собой. Можно посетовать на несправедливость жизни. "Все-таки дуракам счастье! Я, дурак, нахожусь с умным, а вам, умному, приходится иметь дело с дураком! Несправедливо жизнь устроена!"

Да многое еще можно придумать. Конечно, все это выглядит как избиение младенцев, но ведь не вы все это начали! Я думаю, что добро не должно быть беззубым, оно должно уметь себя защитить. Иначе его и добром-то считать нельзя. Разве это добро, когда вы, хороший человек, терпите убытки от какого-то негодяя, который вас обзывает? Хотя моя точка зрения такова, что достаточно просто согласиться с утверждениями партнера. Просто зачем тратить лишнюю энергию? Но если очень хочется ответить, то я и предлагаю вам варианты. И я уверен, что, усвоив принцип, вы придумаете ответы такие, какие вас устроят больше, чем примеры, приведенные в этой статье.

Для иллюстрации опишу сцену, которая произошла в автобусе с одним из моих подопечных.

Специалист по психологическому айкидо М., пропустив представительницу прекрасного пола, последнимпротиснулся в переполненный автобус. Когда закрылась дверь, он стал искать в своих многочисленных карманах (на нем была куртка, брюки и пиджак) талоны. При этом он, естественно, доставлял некоторое неудобство стоящей на ступеньку выше даме. Вдруг в него был брошен "психологический камень". Дама гневно сказала:

- Долго вы еще будете ковыряться?!Тут же последовал амортизационный ответ:- Долго.Далее диалог протекал следующим образом:Она: Но ведь так мне может пальто налезть на голову!Он: Может. {Пассажиры вокруг засмеялись.)Она: Ничего смешного нет!Он: Действительно, ничего смешного нет.Раздался дружный хохот. Дама в течение всей поездки больше не произнесла ни одного слова. Представьте себе, сколько бы продолжался конфликт, если бы на первую реплику последовал традиционный ответ:- Это вам не такси, можете потерпеть!

Человек, умеющий уходить от психологических ударов, оказывается очень хорошо защищенным от оскорблений. Более того, оскорбления превращаются в "драгоценные камни общения". Поэтому я всегда советую их держать в "сейфе", т. е. обязательно записывать и хорошо помнить. А теперь пример того, как при помощи амортизации мой подопечный укротил свою ревнивую, склонную к истерическим реакциям жену, живущую на его иждивении. Однажды на вечеринке она плеснула ему в лицо вино, обозвав мерзавцем, сволочью и предателем. Он тут же с ней согласился, объяснился в любви к ней и сказал, что он не может позволить, чтобы его любимая женщина жила с мерзавцем, сволочью и предателем. Тут же собрался и уехал домой. Вскоре приехала домой и она. Он ей сообщил, что будет себя перевоспитывать, и когда перестанет быть мерзавцем, сволочью и предателем, они заживут счастливой жизнью, а пока он поживет в другой комнате. Он сообщил, что учеба будет длительная. Уйдет года два. Но он постарается ускорить процесс обучения, чтобы быстрее перестать быть мерзавцем, сволочью и предателем. (Здесь оскорбления можно использовать как можно чаще. - прим. автора). У них все кончилось благополучно. Прошло уже 10 лет, и она больше ни разу его не оскорбила.

Если вам трудно назвать себя дураком, можно ответить мягче. "Я действительно не всегда умно поступаю". Но и эффект будет мягче.

Используя амортизацию при "уколах" и оскорблениях, можно красиво и бесконфликтно расстаться с обидчиком, уволиться с работы.

Упражнение. Если есть в вашем коллективе человек, с которым по службе вам приходится общаться и который как-то вас обижает, оскорбляет или просто иронизирует и ехидничает, и вы не можете сразу ответить, подготовьте себя заранее соглашаться со всеми его выпадами. Потом попробуете на грубом начальнике. Послушайте рассказ одного из моих подопечных.

"Я долгое время, начиная со студенческой скамьи, общался с одним сокурсником. Более того, это был мой друг. Мы часто и свободное время проводили вместе. Он, действительно, в жизни делал мне много хорошего, но и подшучивал надо мною и иронизировал немало. Обижаться на это в нашей компании было не принято. Внешне я и не обижался, но внутри меня это ранило, да и окружающим видно было мое смущение. Я жевал его шутки, готовил каждый раз мысленно язвительный ответ. Но ситуация не повторялась. Шутки его были каждый раз новые. Вот одна из них.

Как-то нам на обед попалась вздувшаяся (бомбажная) консервная банка. Мы ее вскрыли и почувствовали специфический запах. Он посмотрел на меня и сказал следующее: "Вы думаете, что А. у нас такой умный. У него просто бомбаж". (У меня лобные кости несколько выпирали вследствие рахита, перенесенного в детстве. А термин "бомбаж" был известен в нашей группе.) Все засмеялись. Раньше и я засмеялся бы, но мне было бы обидно. Теперь я сразу же ответил. "Ты абсолютно прав, у меня самый настоящий бомбаж, и мозги мои давно протухли. Все уже давно об этом знают. А тебе, оказывается, это стало известно только сегодня, и все это время считал меня умным". Смеху было еще больше, чем от его шутки. Следует отдать должное ему - он все это правильно оценил, а может быть, сделал вид, как это раньше делал я. Правда, он не понял, что здесь использована амортизация. Через пару месяцев он сам ко мне подошел и спросил, что со мной случилось. Ему стало неинтересно надо мной подшучивать. Я рассказал ему о принципе амортизации. Отношения наши еще более улучшились. Иронизировать надо мной он прекратил".

Здесь были описаны варианты и примеры непосредственной амортизации, хотя и отставленной тоже. Начинающие овладевать этим приемом часто жалуются, что в момент контакта не успевают сообразить, как провести амортизацию, и отвечают в своем обычном, конфликтном стиле. Дело не в сообразительности, а в том, что многие наши шаблоны поведения действуют автоматически, без включения мышления.

Прежде всего следует подавить их и внимательно следить за действиями партнера, его словами и соглашаться. Здесь не надо ничего сочинять! Прочтите еще раз примеры непосредственной амортизации. Вы видите, мои ученики просто соглашались со всеми доводами, используя "энергию" партнера - сами они не придумывают ни одного слова! Просто нужно расслабиться и поддаться течению. Рано или поздно оно ослабнет и вынесет вас на берег спокойствия. Представьте себе такую сцену. Я беру вашу руку за кисть и то ее поднимаю, то опускаю, то делаю какие-то фигуры из пальцев, не причиняя вам никакой боли, а вы при этом, не сопротивляясь, расслабив свои мышцы, позволяете мне делать с рукой все, что мне заблагорассудится. Скажите, пожалуйста, устанете ли вы при этом? Конечно, нет! А я устану? Конечно, да! А чем дело кончится? Естественно, я прекращу это делать! Но я из этой ситуации выйду уставшим, а вы отдохнувшим.

Отставленная амортизация.

Когда непосредственная амортизация все-таки не удалась, можно использовать отставленную амортизацию.Выглядеть это будет примерно так:

"И.И., вчера вы назвали меня глупцом. Я на вас очень обиделся и надерзил вам. Теперь я хочу попросить у вас прощения. Я понял, что вы глубоко правы, я, действительно, глупец! Критикуйте меня чаще. Это поможет мне выйти из моего глупого состояния".

Если непосредственный контакт между партнерами прекратился, можно направить амортизационное письмо.

Ко мне обратился за психологической помощью военнослужащий, мужчина 42 лет. Назовем его Н. Настроение у него было подавленное. Ранее он проходил у меня курс психологического айкидо и с успехом использовал приемы непосредственной амортизации, что позволило ему значительно укрепить свое положение на работе, внедрить в производство свои разработки. Я даже полагал, что больше неприятностей у него не будет, так что визит его был для меня в некотором роде неожиданным.

Он рассказал следующую историю. Года полтора назад он увлекся сотрудницей из соседнего отдела. Инициатива сближения исходила от нее. После сексуального сближения интенсивность деловых контактов увеличилась. Она восхищалась без меры нашим героем, сочувствовала ему, когда у него были неудачи. Под его руководством начала осваивать разработанные им методики, довольно успешно овладела ими и стала ярой его последовательницей. Она же первая объяснилась в любви. Они уже планировали начать совместную жизнь, как вдруг, совершенно неожиданно для него, его подруга предложила прекратить встречи. Случилось это через несколько дней после того, как ему предложили уйти в запас, но остаться в учреждении по вольному найму.

Это была неприятность, но не столь значительная, ибо он мог продолжать свои исследования, хотя оклад становился значительно меньше. Разрыв же с подругой он воспринял как катастрофу. Казалось, что все рушится. Ему бы тут амортизировать, и все бы стало на свои места. Но он начал выяснять отношения. Это ни к чему не привело, и он решил больше вообще с ней не разговаривать, "перетерпеть", так как понимал, что, в конце концов, все пройдет. Так продолжалось около месяца. Он с ней не виделся и начал успокаиваться. Но вдруг она стала обращаться к нему с деловыми вопросами без всякой надобности и смотрела при этом на него с нежностью.

На какое-то время отношения налаживались, но затем снова следовал разрыв. Так продолжалось еще полгода, пока, наконец, он не понял, что она издевается над ним, но устоять против ее провокаций не мог. К этому времени у него развился выраженный депрессивный невроз. Во время очередной ссоры она ему сказала, что вообще никогда его не любила. Это был последний удар. И он обратился за помощью.

Мне было совершенно ясно, что направлять его сейчас в бой не имеет смысла. Тогда мы вместе написали амортизационное письмо.

Вот его содержание:

"Ты абсолютно права, что прекратила наши встречи. Благодарю тебя за наслаждение, которое дала мне, по-видимому, из жалости. Ты так искусно играла, что у меня ни на секунду не было сомнений, что ты меня любишь. Ты меня увлекла, и я не мог не ответить на твое, как я тогда считал, чувство. В нем не было ни одной фальшивой ноты. Пишу это не дли того, чтобы ты вернулась. Сейчас это уже невозможно! Если ты снова будешь говорить, что любишь меня, как я смогу поверить? Теперь я понимаю, как тебе со мной было тяжело! Не любить, и так себя вести! Ведь и без секса я бы тебя научил тому, что умею. (Действительно, он не таил информацию и учил многих, в том числе и женщин, не вступая с ними в сексуальные отношения. - прим. автора) Да, дорого ты заплатила за учебу! Спать с нелюбимым мужчиной, да так себя вести, чтобы он и не подозревал об этом. Мне, конечно, повезло больше. Я был с любимой женщиной! За что я тебе очень благодарен. Хоть это был только сахарин, но все равно было сладко. И последняя просьба. Постарайся со мной не встречаться даже по делу. Надо отвыкать. Говорят, время лечит, хотя пока мне поверить в это трудно. Может быть потом, когда у меня любовь к тебе пройдет, мы сможем возобновить наше деловое общение. Желаю тебе счастья!"

В письмо были вложены все ее письма и фотографии. Сразу же после отправки письма Н. почувствовал большое облегчение. А когда начались многочисленные попытки "подруги" восстановить отношения, спокойствие уже было полным.

Я думаю, нет смысла проводить детальный анализ амортизационным ходам этого письма. Здесь нет ни одного упрека. Обращаю внимание на одну психологическую тонкость, которая содержится во фразе: "Постарайся со мной не встречаться даже по делу". Человек устроен удивительным образом. Ему всегда хочется того, что ему недоступно. Запретный плод всегда сладок. И наоборот, человек пытается отказаться от того, что ему навязывают. Как только Бог запретил Адаму и Еве срывать яблоки с дерева, так они возле него и оказались.

Как только Н. попросил свою знакомую не встречаться с ним, она сразу стала стремиться наладить отношения. Когда же он пытался назначить свидание, то тогда у него ничего не получалось. В общении запреты дают обратный эффект. Хочешь чего-то добиться от человека, запрети ему это.

С приобретением опыта составления амортизационных сценариев я убедился, что на начальных этапах подготовки лучше написать письмо. Начинающие овладевать приемами психологического айкидо находятся в большом душевном волнении и нередко после одного-двух амортизационных ходов переходят на старый, конфликтный стиль общения. Кроме того, партнер может прочесть письмо несколько раз. Каждый раз он будет в разном психологическом состоянии. Рано или поздно письмо произведет необходимый психологический эффект. Одна девушка написала амортизационное письмо любимому человеку, с которым уже несколько месяцев не было никаких отношений. Очень переживала, что не было ответа. Он пришел через полгода, но какой это был ответ!

Профилактическая амортизация.

Суть профилактической амортизации заключается в том, что при обращении к партнеру с какой-либо просьбой ты тут же подчеркиваешь, что у тебя не будет к нему претензий в случае отказа и что ты готов согласиться с любой негативной характеристикой в свой адрес. А еще лучше самого себя охарактеризовать так, как обычно это делает твой партнер.

Ее можно использовать в производственных и семейных отношениях, в тех случаях, когда конфликт идет по одному и тому же стереотипу, когда угрозы и упреки приобретают одну и ту же форму и поведение партнера заранее известно. Модель профилактической амортизации находим в "Похождениях бравого солдата Швейка". Один из героев книги, подпоручик Дуб, разговаривая с солдатами, обычно произносил: "Вы меня знаете?Нет, вы меня не знаете! Вы меня знаете с хорошей стороны, но вы меня узнаете и с плохой стороны. Я васдоведу до слез". Однажды Швейк столкнулся с подпоручиком Дубом.

- Ты чего здесь околачиваешься? - спросил он Швейка. - Ты меня знаешь?- Осмелюсь доложить, я бы не хотел узнать вас с плохой стороны.Подпоручик Дуб от дерзости онемел, а Швейк спокойно продолжал:- Осмелюсь доложить, я вас хочу знать только с хорошей стороны, чтобы вы не довели меня до слез, как изволили пообещать в прошлый раз.У подпоручика Дуба хватило духу лишь на то, чтобы завопить:- Проваливай, каналья, мы еще с тобой поговорим!

Карнеги в таких случаях предлагает: "Скажите о себе все то, что собирается сделать ваш обвинитель, и вы лишите ветра его паруса". Или, как гласит пословица: "Повинную голову меч не сечет".

Приведу пример профилактической амортизации в семейной жизни.

Зам. главного конструктора одного из крупных заводов, мужчина в возрасте 38 лет, женатый, имеющий детей, ведущий еще и активную общественную жизнь, на наших занятиях рассказал о своей проблеме. У него из-за частого позднего прихода домой нередко возникали конфликты с женой, с которой, в принципе, были хорошие отношения. Упреки имели следующее содержание: "Когда это кончится! Я не знаю, есть ли у меня муж или нет! Есть ли отец у детей или нет! Подумаешь, какой незаменимый! Сам выставляешься, вот тебя и нагружают!" и т.п. Послушайте его рассказ об эпизоде, который произошел у него в семье после обучения психологическому айкидо.

"Однажды после очередного позднего прихода домой я увидел в грозном молчании своей супруги "психологическую кочергу" и подготовился к бою.Диалог начался с крика:- Почему задержался сегодня?Вместо оправданий я сказал:- Дорогая, я удивляюсь твоему терпению. Если бы ты вела себя так, как веду я, я бы давно не выдержал.Ведь посмотри, что получается: позавчера пришел поздно, вчера - поздно, сегодня обещал прийти рано - как назло, опять поздно. Жена (с гневом):- Брось свои психологические штучки! (Она знала о моих занятиях.)Я (виновато):- Да причем здесь психология? Муж у тебя есть и, в то же время, практически его нет. Дети отца не видят.Мог бы и пораньше прийти.Жена (уже не так грозно, но все еще недовольно):- Ладно, проходи.

Я молча раздеваюсь, мою руки, иду в комнату, сажусь и начинаю что-то читать. Жена в это время как раз заканчивает жарить пирожки. Я был голоден, пахло очень вкусно, но на кухню я не пошел. Жена вошла в комнату и с некоторым напряжением спросила:- Что же ты не идешь есть? Поди, где-то уже накормили!Я (виновато): - Нет, я очень голоден, но я не заслужил.Жена (несколько мягче):- Ладно, иди есть.

Я съел только один пирожок и продолжаю сидеть. Жена (настороженно):- Что, пирожки невкусные?Я (по-прежнему виновато):- Да нет, пирожки очень вкусные, но я их не заслужил.Жена (совсем мягко, даже с лаской):- Ну, ладно. Ешь, сколько хочешь.

В таком тоне беседа продолжалась около минуты. Конфликт был исчерпан. Раньше размолвка могла продолжаться несколько дней".

Просто поразительно, но почти никто не пользуется профилактической амортизацией в служебных отношениях. Надо прийти к начальнику и сказать примерно следующее: "Я пришел, чтобы вы меня поругали. Знаете, что я натворил..."

Вот три примера успешной профилактической амортизации на производстве.

Д. был квалифицированным токарем, но довольно часто болел и тем самым вызывал неудовольствие своего начальника, который в разговоре с глазу на глаз предлагал ему уволиться. После успешного обучения приемам психологической борьбы он почувствовал себя хорошо и уверенно. И вот что он придумал. Хорошо проработав две недели, написал заявление об увольнении и, не поставив даты, пришел на прием к начальнику и сказал следующее:

"Я понимаю, что был обузой на производстве, но сейчас я уже здоров. Чтобы у вас не было сомнений на этот счет, я принес вам заявление об увольнении по собственному желанию без даты. Я полностью отдаю себя в ваше распоряжение. Как только я еще раз вас подведу, поставите дату и уволите меня". Начальник посмотрел на Д. с удивлением и нескрываемым интересом. Заявление взять отказался. С тех пор отношения стали просто теплыми, а Д. приобрел уверенность в себе.

Е., инженер по технике безопасности, увлекшись психологией во время занятий психологическим айкидо, решила переквалифицироваться по профилю инженерной психологии. Для этого ей надо было поступить на 3-годичные платные курсы психологического отделения университета, а средства для оплаты обучения получить на производстве. Вот как ей удалось это сделать.

Е. записалась на прием к директору и вошла последней. Он выглядел напряженным и усталым. Е. начала так:

- Я последняя, и у меня к вам не просьба, а предложение.Директор расслабился и стал смотреть на Е. спокойнее и даже с некоторым интересом. Е. продолжала:- Оно должно принести большую выгоду производству, но вначале надо будет затратить огромные средства.Лицо директора снова стало напряженным. Дальше беседа шла следующим образом.- Если это предложение принять не сможете, никаких претензий не будет, а за дерзость заранее меня простите.

Напряжение сразу спало, и он умиротворенно и даже несколько благодушно попросил Е. продолжать. Когда же она изложила суть дела, он спросил, сколько это будет стоить. Е. назвала сумму, он весело рассмеялся (предприятие "ворочало" миллионами) и дал свое согласие:- Ну, это мелочи!

И последний пример профилактической амортизации. Прошедший у нас подготовку студент считает, что знание и навыки, полученные им на занятиях по психологическому айкидо, если не спасли ему жизнь, то, по крайней мере, помогли сохранить здоровье и сделали его жизнь в армии не столь тягостной. Попал он на службу в строительный отряд. Вот один из случаев, который помог ему завоевать авторитет.

"Наше отделение обедало в гражданской столовой по специальным талонам. В тот день она не работала. Командир отделения пытался организовать питание по талонам в другой столовой, однако сделать это ему неудалось, так как он требовал, кричал. Тогда я предложил свою помощь. Пошел к заведующей столовой и обратился к ней со словами:

- У меня к вам огромная просьба. Если откажете, у меня обиды к вам не будет, так как понимаю, что это очень сложно.

Я изложил суть дела, попросил ее подумать, как накормить 12 солдат, которые годятся ей в сыновья. И она придумала! Нас покормили, а потом талоны сдали в нашу столовую и получили деньги.

В годы застоя, используя этот принцип, я неплохо устраивался на ночлег в престижных гостиницах Москвы без подарков (это не наш метод). Я обращался к администратору с "дерзкой" просьбой устроиться на одну ночь и готовностью в любой момент освободить номер, я просил ее не торопиться с ответом и спрашивал, когда можно еще раз подойти, чтобы зря не отрывать от дел. Получив ответ типа через "2-3 часа" я никуда не уходил и старался быть на виду. Больше получаса я не ждал".

Суперамортизация.

Кроме амортизации существует еще суперамортизация. Принцип: усиль сам то качество, которое тебе приписал партнер по общению.

Случай в автобусе (случай рассказан моим другом Ю.А. Кутявиным).

Женщина (мужчине, пропустившему ее вперед в автобус, но немного придавившему ее):- У, медведь!Мужчина (с улыбкой):- Надо еще козлом назвать.

Некоторые варианты суперамортизации:

А.: Вы глупец!Б.: Не только глупец, но и подонок! Так что берегитесь!В.: Вы обманщик!Г.: Я не только обманщик, но еще и подлец, подонок, предатель и первостатейная сволочь. По ночам травлю колодцы, убиваю поздних прохожих, граблю банки и пр.

Действие просто потрясающее.

А вот еще один рассказ о суперамортизации: "Как-то в очереди мне сказали такую "вежливую" фразу: "Что вы претесь без очереди!" Я почему-то решил, что я раньше этого человека стоял. Я тут же ответил: "Что же вы так слабо! Матом нужно". Он остолбенел. Я прошел первым. Так до сих пор и не знаю, без очереди я прошел или по справедливости".

При "психологическом поглаживании" и приглашении сотрудничать этот прием лучше не использовать. Обычно суперамортизация прекращает конфликт немедленно.



В психоанализе, психотерапии существует несколько вещей, технических процедур, осуществление которых призвано инициировать и поддерживать процесс психологической проработки. Под психологической проработкой психологи подразумевают, обычно, душевную работу, организованную особым образом, обеспечивающую целительные трансформации в психологической структуре пациента. Что это за процедуры?

Во-первых, припоминание.

Фрейд, в свое время, придавал припоминанию ценность ключевой психотерапевтической процедуры в психоанализе. Фрейд говорил о том, что пациенты страдают от воспоминаний. Речь идет о воспоминаниях, о травматических переживаниях в прошлом, не обязательно связанных с явными травматическими событиями, такими, например как, потеря близкого человека. Степень травматизма всегда субъективна и то, что может быть травматичным для одного не обязательно травматично для другого. Так вот, травматические переживания, подчас, настолько не выносимы для психики, что человек бессознательно борется с ними, используя те или иные психологические защиты.Результатом этой борьбы оказывается амнезия воспоминаний о психической травме. Однако, простым вытеснением из сознания патогенных мыслей о травме проблема обретения душевного покоя не решается - эти патогенные мысли и переживания перестают быть "видимыми" но не перестают быть действенными. Их скрытая активность провоцирует бессознательный внутрипсихический конфликт и способствует формированию тех или иных психических симптомов, которые, вторичным образом, заставляю человека страдать, и приводят его в кабинет психолога или психоаналитика. По видимости пациент страдает от своих симптомов, хотя на самом деле его страдания и симптомы обусловлены не узнанными в своем собственном качестве воспоминаниями о психической травме, точнее говоря, они (воспоминания) и являются травмирующим психическим фактором. Понятно почему, Фрейд придавал такое большое значение припоминанию.

Идя от симптомовдепрессии или невроза как чего-то внешнего, к воспоминаниям о травмирующих событиях и переживаниях мы способны идентифицировать истинную причину психического страдания, и установить жизненно важные для психического благополучия связи между событиями, как внутренними, так и внешними. В результате психика пациента становится более цельной и жизнеспособной.

Говорить о том, что приходит в голову.

Так звучит основное техническое правило психоанализа. Это правило, которое называют "правилом свободных ассоциаций", используется для облегчения припоминания пациентом своего травматического прошлого опыта о котором, судя по его симптомам, он забыл.Если бы меня попросили одной фразой выразить цель психоаналитических усилий, я, не боясь показаться поверхностным, сказал бы так: "Вспомнить все". Хотя понятно, что в реальном психоаналитическом процессе иногда необходимы ограничения в стремлении к этой цели. Если на консультации психолога мы попросим пациента говорить то, что приходит ему в голову мы, иногда, можем столкнуться с препятствием, когда нам отвечают, что в голову ничего не приходит. И это странно, поскольку человеку в обычных условиях всегда приходит что-то на ум. Произвольно избавиться от мыслей чрезвычайно сложно. Дисциплина ума, если можно назвать дисциплиной политику сдерживания мыслей, дается, как показывает опыт адептов духовных практик, обычному человеку с большим трудом. Окончательно избавиться от мыслей, похоже, невозможно. Поэтому, когда в психоанализе пациент утверждает, что ему ничего не приходит в голову, психоаналитик может подумать о некоем внутреннем процессе происходящим в пациенте, процессе, по каким то причинам, вызывающем торможение мыслей. Этот процесс был назван сопротивлением припоминанию. Природа этого процесса, как правило, носит защитный характер, т. е. пациент сопротивляется припоминанию, поскольку ожидает усиления своего психического страдания.

Преодолеть сопротивление.

Другая важнейшая часть аналитической работы это анализ сопротивления пациента. Сопротивление защищает патологическую психическую структуру пациента и само по себе также является частью этой структуры. Преодоление сопротивления не всегда является легкой задачей: часто, для успешного анализа сопротивления, от психолога, психотерапевта требуются значительные усилия, терпение и мастерство, а для пациента этот этап психоанализа может явиться настоящим испытанием его мотивации продолжать психоанализ. Именно преодолению сопротивления пациента аналитическому лечению, обязан психоанализ своей длительностью.

Толкование сновидений

Фрейд очень ценил сновидение как важнейший феномен психической жизни, предоставляющий в распоряжение психоаналитика уникальную информацию о событиях, происходящих в глубинах психики пациента. Именно сновидениями, по мнению Фрейда, вымощена "королевская дорога в бессознательное". Фрейд всегда подчеркивал близость психических процессов сновидения с процессами формирования невротических симптомов. Само сновидение обладает структурой симптома. Поэтому если мы научимся понимать и толковать сновидения мы поймем значение симптомов, от которых страдают наши пациенты, а значит, научимся эффективнее помогать им.Толкование снов в психоанализе, со времен Фрейда, занимает место не только исследовательского метода, но и ценнейшей психотерапевтической процедуры, способствующей психологической трансформации пациента в направлении психического исцеления.

Анализ перенесения.

И, наконец, последняя в списке, но далеко не последняя по значимости аналитическая процедура это анализ перенесения. Перенесением (или переносом) в психоанализе называют воспроизведение пациентом в настоящем времени, в ситуации "здесь и сейчас" - особенно во время сеанса психоанализа и по отношению к психоаналитику - забытых мыслей и чувств, относящихся, прежде всего, к значимым людям из прошлой жизни пациента, из ситуации "там и тогда". Это "новое издание" прошлого опыта пациента.

Прошлые отношения драматизируются в настоящем, в отношении пациента к психоаналитику и проявляются в его требованиях адресуемых психоаналитику, требованиях, часто конфликтных и не реалистичных. Именно в этих требованиях, совершенно отчетливо раскрывается - а значит, становится доступным для психотерапии - природа невротических переживаний пациента.

Анализ перенесения( или переноса) чрезвычайно полезная в психотерапевтическом отношении процедура, помогающая пациенту осознать (припомнить) и проработать типические невротические паттерны его отношения к другим людям и к самому себе, переживая их заново по отношению к психоаналитику, в безопасном формате психоаналитических рамок.



размещение рекламы на сайте
Народные рецепты красоты
Болезни уха, горла, носа
контекстная реклама дешево
© 2012 Мир народной медицины | Все права защищены.Копирование материалов запрещено
Яндекс.Метрика