Психология » Страница 5 » Мир народной медицины
Главная Обратная связь Добавить в закладки Сделать стартовой
Инструментальный метод был предложен Л.С. Выготским как исследовательский историко-генетический метод для психологического изучения ребенка. Инструментальный метод предполагает использование психологических орудий, или инструментов, являющихся искусственными образованиями, социальными по своей природе. Психические акты, протекающие с использованием психологических орудий (инструментов), называются инструментальными актами; они всегда представляют собой опосредствованное поведение. Изучая различные инструментальные акты ребенка и применяемыев них способы опосредствования, детская психология изучает развитие психики ребенка в онтогенезе. В данном сообщении будет рассмотрен один из возможных вариантов искусственного развития познавательной и учебной мотивации в детском возрасте. Познавательнаяпотребностьможет рассматриваться как базальная непосредственная потребность, возникающая на основе врожденной потребности в новых впечатлениях, последняя рассматривалась Л.И.Божович как движущая сила психического развития ребенка. В этом смысле познавательная потребность является сильной непосредственной мотивацией[1], побуждающей поведение ребенка. Но в ходе онтогенетического развития помимо непосредственной познавательной мотивации у ребенка возникает и опосредствованная познавательная мотивация. Проследим механизм формирования опосредствованной познавательной мотивации на примере игр с правилами. Эти игры помогают детям освоить произвольное поведение, поскольку соблюдение правил требует постоянного управления собственным поведением. Усиленную мотивацию в играх с правилами обеспечивает наличие выигрыша. Чтобы понять, что представляет собой «выигрыш» с психологической точки зрения, рассмотрим строение игр с правилами, в которых он возможен. Часть игр с выигрышем предполагают, что в игре есть более интересные и менее интересные роли. Например, в круговой лаптевыигравшие играют в кругу (бегают от мяча), а проигравшие (они же водящие) – за кругом (выбивают мячом бегающих в кругу); в салочках – осаленный (проигравший) становится водящим (салочкой); в прятках – тот, кого нашли (проигравший), становится водящим и т.д. При этом предполагается, что убегать и прятаться интереснее, чем догонять и искать и т.д. Таким образом, подкрепление, сопровождающее выигрыш в этом случае, скорее можно отнести к разряду условностей, нежели к реальному подкреплению. Есть игры, где правилами в случае выигрыша предусмотрено внеочередное продолжение игры, тогда как в случае проигрыша играющий уступает место другому ее участнику (например, классики). В этом случае подкрепление, сопровождающее выигрыш имеет вполне реальный характер. Есть игры, где проигравший подвергается штрафу (например, игры с фантами). В этих играх используется негативное, или отрицательное подкрепление, также являющееся вполне реальным.Итак, можно считать установленным, что выигрыш позволяет игроку получить некоторое преимущество в игре перед проигравшим: это может касаться получения более привлекательной роли в игре или более длительного участия в игре или избегания штрафа. Таким образом, становится более-менее ясной мотивация, побуждающая детей к выигрышу в играх с правилами. Но это только одна сторона медали. Мы рассмотрели, что ребенок реально получает в результате выигрыша в игре. Теперь рассмотрим, как ребенок достигает выигрыша. Любая игра с правилами связана с какими-то умениями ребенка: ловко бросать и ловить мяч, быстро бегать, умело спрятаться и найти спрятавшегося, метко бросать битку и хорошо прыгать на одной ноге, не употреблять запрещенных слов в вербальной игреи т.д. Выигрыш означает, что ребенок хорошо владеет тем или иным умением или навыком и хорошо контролирует свое поведение. Случайный выигрыш конечно может случиться, но он и будет случайностью, а, чтобы выигрывать более-менее постоянно ребенок должен научиться тому, на чем построена игра. Если поначалу дети этого не осознают, то очень быстро они приходят к пониманию причины своих неудач. В этом им помогают другие дети своими репликами, содержащими негативную оценку конкретного умения ребенка или насмешками, а порой и нежеланием принять неумеху в команду. В результате, если ребенок хочет играть с детьми и не хочет, чтобы над ним смеялись, он начинает учиться прыгать, бегать, бросать и ловить мяч и т.д. По мере научения он начинает справляться с игрой и выигрывать. Выигрыш приносит ребенку реальные преимущества в игре, о которых было сказано выше, но кроме этого выигрыш приносит ему уважениеи признание других ребят, а такжесигнализирует ребенку, что он научился хорошо делать то, что раньше не умел. То есть выигрыш становится с одной стороны знаком успешности в глазах других, а с другой стороны – знаком успешности в собственных глазах. Пробуя себя в разных играх с правилами, ребенок начинает понимать, что ему лучше дается, а что хуже. Стремясь к выигрышу, он старается научиться чему-то новому или усовершенствовать то, что пока получается не очень хорошо. Причем ребенок учится не только во время игры с другими детьми, но и самостоятельно тренируясь в одиночку (например, прыгать в классики). Если считать, что в групповой игре поведение ребенка мотивируется возможным выигрышем, позволяющимполучить некоторые преимущества в игре и признание других ребят, то при тренировке в одиночку поведение скорее всего мотивируется представлением о выигрыше, который означает для ребенка некоторое превосходство над другими, собственную компетентность, высокую самооценку, самоуважение, уважение других и т.д. Можно сказать, что выигрыш становится знаком успешности ребенка в социуме сначала вовне (в игре), а затем во внутреннем плане (в сознании). В результате интериоризации выигрыш-знак становится психологическим орудием, которое опосредствует познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка к освоению новых знаний и умений, в результате чего он может быть успешен в социуме (в общении с другими детьми и взрослыми). В каком-то смысле здесь даже корректнее говорить об учебной мотивации, нежели познавательной, поскольку ребенок учится чему-то новому не столько из бескорыстного познавательного интереса, сколько вследствие социальных мотивов учения (стремление быть успешным в социуме). Но через какое-то время выигрыш-знак становится психологическим орудием, опосредствующим познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка в связи с потребностью постоянно соответствовать высокой самооценке. В этом случае, когда ребенок перестает уже играть в игры с правилами, у него остается механизм внутреннего совершенствования: соревнование с самим собой. Такое развитие опосредствованной познавательной и учебной мотивации вполне можно рассматривать как инструментальный акт. В ходе этого инструментального акта также возможно возникновение познавательных мотивов в результате смещения мотива на цель, - механизм возникновения новых мотивов, описанный А.Н.Леонтьевым. В рассматриваемом случае мотивом, побуждающим поведение, является выигрыш-знак, а целью – то, чему надо научиться. Постепенно возникает самостоятельный интерес к новому, к изучаемому. Так, возникает новый,познавательный мотив.Таким образом в игре с правилами рождается учебная мотивация, которая затем развивается в рамках учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте. При этом роль выигрыша-знака передается отметке. Теперь отметка становится психологическим орудием, на первых порах опосредствующим учебную мотивацию. Сходство выигрыша и отметки в том, что они во-первых обозначают компетентность ребенка (выигрыш – проигрыш, хорошая отметка – плохая отметка), во-вторых являются знаком успешности ребенка в глазах других и в его собственных.Различие можно увидеть в том, что выигрыш дает реальные преимущества в игре, а отметка не дает реальных преимуществ в учебной деятельности, т.е выигрыш связан с реальным подкреплением, а отметка вроде бы нет. Но это только на первый взгляд. Отметка подкрепляется эмоциональным отношением к ребенку: положительным в случае хорошей отметки и отрицательным в случае плохой отметки. Потребность в хорошем эмоциональном отношении можно рассматривать как составляющую потребности человека в общении – базальной, непосредственной ненасыщаемой потребности. Получается, что отметка имеет очень сильное подкрепление: либо позитивное (положительное), либо негативное (отрицательное). Таким образом, отметка становится знаком принятия или отвержения ребенка в школьной среде. Заметим, что выигрыш не несет на себе печати принятия или отвержения ребенка именно потому, что он связан с преимуществом в деятельности (игре), а не с возникающими в результате его отношениями между детьми. Получается, что отметка принимает на себя в младшем школьном возрасте мотивирующую функцию, которую в дошкольном возрасте выполнял выигрыш, но она делает это более грубо, оценивая не только конкретные знания, умения и навыки учащегося, но и затрагивая при этом личность ребенка (хороший – плохой). Видимо поэтому отметка как знак успешности остается внешним знаком, внешним психологическим орудием в руках учителя ине переходит во внутренний план учащегося, т.е. не становится его психологическим орудием, способствующим его дальнейшему развитию (как это было с выигрышем). Ученики, стремящиеся узнать что-то помимо школьной программы, дополнительно занимающиеся в каких-то кружках, делают это не потому, что их побуждает к этому положительная отметка. Более того, из-за их увлечений они могут не быть на хорошем счету в школе, поскольку порой не придают внимания тому, чтобы выполнять все школьные требования, а без этого не может быть отличной отметки. Таким образом можно сделать вывод, что психологически выигрыш и отметка работают по-разному: выигрыш становится внутренним психологическим орудием, а отметка остается внешним психологическим орудием. Означает ли это, что отметку в школе вообще не целесообразно использовать? Правильно ли было принято решение об отмене отметки в первых классах школы? Думаю, что несмотря на все сказанное выше отметка в школе нужна и в первых классах тоже. Учащиеся не могут успешно учиться без ориентиров их успешности, а именно таким ориентиром выступает в школе отметка. Можно ли сделать отметку внутренним психологическим орудием, опосредствующим дальнейшее психическое развитие учащегося – это предмет особого разговора. При развивающей работе с детьми со слабо выраженной непосредственной познавательной мотивацией целесообразно использовать игры-соревнования с выигрышем для искусственного развития познавательной и учебной мотивации. Но поскольку, как правило, эти дети не умеют играть и не играли в игры с правилами, то перед взрослым встает непростая задача, как сделать так, чтобы выигрыш стал для них знаком, психологическим орудием, опосредствующим поведение. (Экспериментально было проверено, что не умеющие играть дети не стремятся к выигрышу в игре-соревновании).Для решения этой задачи надо прежде всего создать мотивацию, которая сделает возможным появление нужного знака или психологического орудия, т.е. в нашем случае надо найти подходящее подкрепление для выигрыша. В качестве такого подкрепления была выбрана сильная непосредственная потребность ребенка в общении со взрослым. Была построена следующая модель. С детьми организуется игра-соревнование: командное, попарное, личное. Выигравший получает сильное положительное эмоциональное подкрепление со стороны взрослого: а именно, взрослый очень эмоционально поздравляет ребенка или команду с выигрышем. Этого подкрепления, как оказалось, достаточно, чтобы ребенок единолично или в команде начал стремиться к выигрышу. А дальше все происходит так же, как в случае реальных детских игр с правилами: выигрыш становится сначала внешним, а потом внутренним знаком, или психологическим орудием, опосредствующим познавательную и учебную мотивацию ребенка.В заключение приведем еще раз схему появления инструментального акта, искусственно развивающего познавательную и учебную мотивацию в детском возрасте.Мотивация, определяющая появление знака-орудия. → Знак-орудие во внешней среде (в социуме: между ребенком с одной стороны и другими детьми или взрослым с другой стороны). → Знак-орудие, перешедшее во внутренний план субъекта. → Появление опосредствованной функции.


В своем внутреннем мире ни один здоровый человек не является однородным, внутри нас живет множество различных «Я», их можно назвать персонажами или субличностями. Некоторым так трудно это представить, что они говорят: «Да что Вы, нет у меня никаких частей! Я же не шизофреник! Я не разговариваю сам с собой. Я чувствую себя целостным». Это примерно то же самое, что сказать: «Да нет у меня никаких печенок и желудков! Я же целостный».Чтобы понять природу психологических трудностей личности в каждом конкретном случае, нужно разобраться в этом многоголосие внутренних персонажей, а для этого полезно знать структуру психики в целом. Структура психики – это абстрактная модель, существующая в нашем представлении, а не нечто физическое в нашем организме, поэтому разные авторы предлагают различные модели, которые, как правило, дополняют, а не исключают друг друга.Чтобы давать объяснения клиентам, очень удобно использовать модель Эрика Берна, основателя транзактного анализа. Он строил свою теорию так, чтобы основные термины были понятны 8-летнему ребенку. Соответственно, по Эрику Берну, наша психика включает Внутреннего Родителя, Внутреннего Взрослого и Внутреннего Ребенка. Внутренний Родитель связан с образами наших родителей и заботящихся о нас фигур такими, какими мы их помним в нашем детстве. Эта часть нашей психики содержит правила и заперты, некоторые из них оправданы, некоторые иррациональны, чрезмерны и даже вредны. Внутренний Родитель в своих репликах использует слова «нужно», «должен», «обязан». Внутренний Взрослый – это та часть нас, которая рационально анализирует факты, тестирует реальность. Используемое слово – «считаю». Внутренний Ребенок – это мы сами в детстве, используемые слова – «хочу», «люблю», «нравится». В этой нашей части находится творческая энергия, спонтанность, живость, способность радоваться.В норме Внутренний Взрослый должен быть достаточно сильным, чтобы его не затопляло содержание Внутреннего Родителя и Внутреннего Ребенка. Если затопление происходит, в такой момент человек теряет рациональный взгляд на ситуацию. Очень важно, чтобы границы Внутреннего Взрослого с Внутренним Родителем и Внутренним Ребенком были гибкими, но не прорванными. Вторжения Внутреннего Родителя на территорию Внутреннего Взрослого представляют собой предрассудки, а вторжения Внутреннего Ребенка – иллюзии. И то, и другое мешает продвигаться в жизни, приводит к ситуациям: «Сделать хотел грозу, а получил козу».В транзактном анализе существуют специальные техники, позволяющие восстановить границы и укрепить Внутреннего Взрослого. В других психотерапевтических направлениях выполнятся та же задача, только несколько другим путем.Две наиболее известные модели психики принадлежат основателю психоанализа Зигмунду Фрейду. Согласно первой из них человеческая психика состоит из бессознательного, предсознательного и сознательного. Бессознательное в просторечии называют подсознанием, что не совсем корректно именно по той причине, что модель психики абстрактная и бессознательное не находится где-либо в физическом пространстве, а значит, и не может быть над или под чем-то. То, что неприемлемо для нашего сознания, вытесняется в бессознательное. В предсознательном находится то, что уже близко к осознаванию, это похоже на промежуточное состояние между сном и бодрствованием. Согласно второй модели Зигмунда Фрейда в нашей психике существуют Супер-Эго (или Сверх-Я), Эго (Я) и Ид (Оно). Супер-Эго – это голос нашей совести, цензура, т.е. набор норм, правил, запретов. Эго – то, что мы лучше всего осознаем, Ид - наши самые первозданные и глубинные желания.Основатель аналитической психологии Карл Густав Юнг предложил свою модель психики, состоящую из Эго (центра сознания), Сознания, личного бессознательного и коллективного бессознательного. Коллективное бессознательное содержит в себе опыт всего человеческого рода, некие универсальные символы, которые отражены в том числе в религиях, мифах, сказках, традициях и обрядах.Французский психоаналитик Джойс МакДугалл сравнивала психоаналитический процесс со сценой, на которую выходят персонажи нашего внутреннего театра. Открывается занавес, и они начинают свое взаимодействие. Персонажами могут быть все значимые фигуры из нашего прошлого и настоящего, мы сами во всех наших возрастах. Они могут ссориться и мириться, плакать и смеяться, любить и ненавидеть, кричать и молчать. Если дать слово всем персонажам, расшифровать все значимые послания, становится понятно, какую пьесу они разыгрывают, и мы осознаем свой жизненный сценарий и видим пути его изменения.


Любовь, любовь - ты правишь миром! Мир болен любовью: все лучшие стихи, песни, фильмы - о любви. Тот, кто любим, счастлив, доволен - тот и становится центром вселенной. Господи, как же хочется оказаться именно в этом самом "центре"! Почему же, предпринимая путешествие в "прекрасную страну", мы, как правило, оказываемся в деревне Гадюкино с ее ужасным климатом? Да все потому что по большей части уповаем на Бога, надеемся на удачу, доверяемся случаю и ведем себя спонтанно. С себя же ничего не спрашиваем, грешим на судьбу и надеемся на чудо. Я не хочу сказать, что чудес не бывает - еще как бывают. Просто совершать их нужно самой и становиться самым главным чудом в этой жизни. И люди к тебе потянутся. Вот так и образуется центр вселенной! Вокруг тебя!

Эта книга - не набор рецептов и секретов обольщения. На Западе, на Востоке и в России подобных книг издано предостаточно. Так что просто нет смысла перечислять "технические" приемы: "Посмотрите на Него через плечо, прикрыв глаза ресницами... Сядьте нога на ногу, повернув колени в Его сторону...

Улыбнитесь и спросите: "Прикурить не найдется, красавчик?"" - занятие довольно бесперспективное. Ведь вы можете быть совсем не femme fatale, а он - вовсе не Джеймс Бонд. И разговор ваш может быть беспредметный, то есть невинный, вроде тренировочного боя - так, апробация шарма. Но обаяние надо тренировать - и для самых невинных целей, и не очень. А как, если без рецептуры и ноу-хау?

Предлагаю начать не с инструментов женского кокетства - взглядов, улыбок, вырезов на платье, - а с внутреннего состояния женщины. А потом уже перейти к использованию методов, приемов и инструментов женского очарования. Перед вами - новый взгляд на природу любви и... на женщину. Казалось бы: ну какие новые взгляды возможны в этом старом-престаром мире? И традиционные, и феминистские подходы к "женскому вопросу" без конца оспаривают первенство и в прессе, и на телевидении, и в быту. Кто-то мечтает о возвращении домостроя, кто-то горой стоит за надвигающийся матриархат... Надоело.

Особенно западные авторы хороши со своими советами, один другого краше. "Здоровайтесь с каждым мужчиной там, где вы работаете, ходите в магазин, ведете свои дела и развлекаетесь". Многие женщины не могут непринужденно сказать мужчине: "Вы производите впечатление интересного человека, и я бы с удовольствием поговорила с вами" (Маргарет Кент "Как выйти замуж") - еще бы, такое сказать незнакомому мужику в магазине! Он и на вопрос о том, сколько времени, отвечает: "Вася!", а тут и вовсе в подсобку потащит! Или "Шепните вашему поклоннику где-то в середине обеда: "Я забыла надеть трусики!" - и увидите, какой это произведет эффект" (Грэхем Мастертон "Одинокая, страстная, сексуальная... и благополучная") - какой эффект? Поднимет глаза от шашлыка и буркнет: "Ну, купи", а сам подумает, что у вас плохо с памятью и представлениями о личной гигиене.

Да, не та у нас обстановка, чтобы строить отношения таким образом. Культура другая, отношения между людьми иначе построены. У нас надо быть осторожнее. Россиянин от заповедей домостроя понемногу начинает отходить, но если ему "с места в карьер" Эммануэль изобразить - он в ступор впадет. Сотрясение ума получит, в тяжелой форме, переходящей в хроническую. Мужчина - существо ажурное, его надо брать тонко! Поэтому рецепты вроде уже процитированных - насчет приветствий и шокирующих фраз за обедом - воспринимаются у нас скептически. И даже саркастически.

И все же позвольте вас заверить - многое неправильно понятое тут же незаслуженно отбрасывается. Целиком - и ванночка, и младенец. А зря. Мы, женщины, часто отказываемся от "даров природы", чтобы выглядеть современными и независимыми, чтобы стать наравне с мужчинами. И наоборот - чтобы не выглядеть чересчур раскованными, свободными и неуправляемыми. А между тем существует тактика, которую полезно применять и традиционалисткам, и феминисткам. Как именно следует грамотно влюблять в себя окружающих, "осторожнее и тоньше", - стоит узнать и пользоваться этими методами для своего же блага.

Например, древние методы завоевания любви и приязни окружающих могут помочь женщине выжить в меняющемся мире, в опасном и непредсказуемом XXI веке. Надо только отказаться от устаревших взглядов и необоснованных запретов. Мы привыкли, что женское кокетство уместно только с возлюбленным - или, максимум, с кандидатом в возлюбленные. А с боссом или с соседом по лестничной площадке пускать в ход обаяние нехорошо. Что "он" подумает? Что, что. Много хорошего подумает. И всегда охотно предложит помощь и защиту. Гаечный ключ одолжит и премию увеличит. Если действовать не топорно, умеючи, согласно обстановке и целям.

Результат зависит не только от инструмента, но и от метода его применения. Так ли хорошо каждая женщина владеет своим главным "инструментом" - обаянием? Разве мы не боимся себя, не загоняем сознательно в угол, чтобы создать стереотипный, взятый напрокат образ ""неукротимой добродетели", "знойной обольстительницы" или "самостоятельной супервумен"? Что может быть хорошего в банальности? И какое отношение этот навязший в зубах сериальный персонаж имеет лично к вам?

Но если вы сомневаетесь в собственной неординарности, если вам кажется, что время идет, а успех запаздывает - знайте: у великих людей были те же проблемы.

Художница и писательница Мария Башкирцева жаловалась: "Если бы я родилась мужчиной, то покорила бы Европу. Родившись женщиной, я истощила энергию на споры с судьбой и эксцентрические выходки".

Значит, всякому, кто хочет достичь успеха, нужно запастись терпением, составить собственный план действий - и брать вселенную приступом! Мир состоит из людей - значит, это возможно! Так чего же время зря терять?

Все, кому хочется добиться своей цели, кому нравится любовь окружающих (а кому она не нравится?), - прочтите эту книгу. Она принесет вам немалую пользу, подскажет нестандартные решения, поможет поверить в себя.



Тема, предлагаемая вашему вниманию, выглядит интригующе необычной и даже таинственной, мистичной несмотря на то, что в действительности, явление мысленного внушения, как и многие другие необычные психические явления, известно людям с древнейших времён. (Например, развитие подобных способностей является элементом Раджа-Йоги.) Также как и большинство других явлений, оно долгое время не удостаивалось научного внимания из-за редкости ярких случаев своего проявления и сложности достоверной интерпретации. Особенностью научного мировосприятия является то, что оно последовательно строит всё более совершенные, рациональные и логичные модели окружающего мира, загоняя всё видимое людьми под субъективно наиболее близко соответствующие этому приблизительные модели (которые, тем не менее, почти всегда считались окончательными) и отвергает то, что не может быть объяснено при каком-либо текущем состоянии знаний и человеческого интеллекта. Логически строгую и достоверную модель многих сложных явлений долгое время создать не удаётся, поэтому их предпочитают не замечать, либо отвергать их реальность под любыми предлогами.

В связи со спецификой явления, первыми научными специалистами, заинтересовавшимися изучением мысленного внушения, были гипнологи. С середины IXX века это явление привлекало внимание таких учёных как английский гипнолог Майо (1850г.), французские гипнологи Жибер, Жане и Рише (1878-86г.) и т.д. Однако ни этим, ни последующим исследователям не удалось решить три основные задачи:1) провести глубокий и полный анализ психических процессов индуктора и перципиента, обуславливающих реализацию явления;2) создать эффективную методику обучения его реализации;3) найти достоверное объяснение природы явления.

Практически все исследования ограничивались лишь изучением внешних особенностей данного явления. Это было обусловлено следующими основными трудностями:1) Редкостью ярких случаев проявления данного явления. Всем людям свойственно закрывать глаза на что-то необычное, но слабовыраженное и оставляющее сомнения в интерпретации. Человеческое подсознание отбрасывает это как маловажные случайности, фильтруя информацию на основе формируемых с детства стереотипов восприятия. И лишь только какие-либо яркие жизненные случаи способны заставить человека задаться вопросом: "Каким образом это возможно?"2) Чрезвычайной сложностью самоанализа психических процессов, обуславливающих реализацию явления. Без этого тонкого дифференциального анализа психических процессов не удавалось создать эффективную методику обучения реализации мысленного внушения.3) Сложностью природы явления. Вопрос - "Каким образом это возможно?" - долго выходил за рамки возможностей научного объяснения. Дело в том, что при мысленном внушении "каналом" передачи воздействия на перципиента является именно мысль индуктора и ничего более. Учёные многократно убедились в этом в ходе множества экспериментов. Но невозможность как-либо научно объяснить это создавала впечатление пугающей мистичности либо недостоверности, особенно у людей не имевших непосредственного знакомства с явлением.4) Психологическими особенностями человеческого восприятия и мышления. Упомянутое отбрасывание человеческим подсознанием слабопроявленных и сомнительных явлений за пределы "поля анализа" является именно общечеловеческим явлением - оно свойственно и гипнологам, и психологам, и другим учёным. Именно поэтому данное интереснейшее явление ещё серьёзно не изучается и даже не упоминается в научной психологии, остаётся неизвестным для большинства людей. Вторым существенным фактором является неосознаваемая склонность людей к созданию ложных интерпретаций. Как совершенно справедливо отмечается (но опять же не всегда предохраняет от ошибок) психологами, существуют сами по себе феномены и совершенно отдельно от них субъективное, внутреннее психическое восприятие их людьми. Это сугубо индивидуальное восприятие и интерпретация явлений окружающего или внутреннего психического мира могут казаться совершенно правильными с точки зрения какого-либо человека, но совершенно ложными с точки зрения абстрактной "абсолютной научной истины". Следует отметить, что с точки зрения научной философии истина - есть процесс: на каждом историческом этапе человечество располагает относительной истиной - приблизительно адекватным, неполным, содержащим заблуждения знанием. Его истинность обусловлена уровнем развития материальной практики, духовной культуры, совершенством специализированных средств наблюдения, эксперимента и т.п. Современный человек пока часто не способен уберечься от ошибки принять своё личное мнение в качестве неоспоримой "истины в последней инстанции". Его сознание находится под влиянием подсознательной психики, которая "не терпит пустоты", принимая в качестве объяснения чего-либо просто то, что выглядит наиболее достоверным исходя из личностных особенностей и подсознательных интересов (неосознаваемого актуализированного мотивационного влияния на восприятие и мышление) данного человека.

Практически все попытки объяснить природу феномена мысленного внушения сводились к абсолютно ложному отрицанию чисто мысленного характера взаимодействия индуктора с перципиентом, т.е. к отрицанию самого факта существования феномена. Тем не менее, такая ситуация устраивала "научное большинство", поскольку единственной альтернативой являлось признание своего интеллектуального бессилия перед крайне необычной и сложной научной проблемой. Подсознание людей выбирало отстаивание их личного профессионального самолюбия в ущерб честности и научной добросовестности.

Та позиция, которую заняла "широкая научная общественность" по отношению к рассматриваемому феномену (как, впрочем, и ко многим другим), показывает, что существует проблема общего несовершенства человеческого разума - неспособность самоконтроля влияния подсознания на процессы восприятия и мышления. Эта проблема является серьёзнейшим препятствием на пути научного развития человечества, а также скрытым источником личностных и социальных конфликтов, развития психопатологий. Поэтому она должна стать предметом серьёзного научного анализа в психологии.

Наиболее серьёзные научные исследования особенностей мысленного внушения были предприняты российскими учёными Л.Л.Васильевым ("Экспериментальные исследования мысленного внушения." 1962г.) и С.Я.Турлыгиным ("Излучение микроволн (l»2мм) организмом человека."
Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. 1942г. т.XIV, №4). Результаты этих экспериментов доказали, что речь идёт именно о крайне необычном биофизическом явлении чисто мысленного воздействия индуктора на перципиентов, а также показали, что такое воздействие возможно и при изоляции индуктора от перципиента расстоянием или каким-либо экранированием (хотя это увеличивало затраты усилий индуктора). Это указывало на не электромагнитный, а какой-то более сложный характер биофизической природы явления.

Как уже отмечалось, наиболее часто с яркими случаями мысленного внушения сталкиваются гипнологи, поскольку это обусловлено спецификой их работы. Это тем более делает поразительным то, сколько времени закрывались глаза на факт существования этого необычного явления. По сути, огромное количество людей близких к науке молча мирилось с наличием элемента мистицизма в их профессиональной деятельности. Дело в том, что достижение основного "рабочего состояния" клиента - состояния раппорта - в гипнологии традиционно трактуется как результат специфического сужения его сознания (до функций речевого взаимодействия с индуктором и отображения внушаемых им образов) вследствие специально подбираемых форм воздействия на первую и вторую сигнальные системы и ничего более. Однако практический опыт гипнологов показывает, что этих форм воздействия недостаточно для по-настоящему эффективной работы с клиентами. Негласным и даже зачастую неосознаваемым секретом мастерства профессиональных гипнологов является использование мысленных усилий, направленных на достижение клиентом требуемого психического состояния, увеличение его восприимчивости к гипнотической индукции. (Очень часто этот аспект профессионализма трактуется просто как "состояние твёрдой уверенности индуктора в успехе его работы", мистическим образом воздействующее на клиента.) Именно способность жёстко волевого "мысленного ведения" клиентов к достижению ими гипнотического состояния определяет успешность работы гипнологов. Причём, затрачиваемые ими на это умственные усилия зачастую чрезвычайно велики. Например, знаменитый российский гипнотерапевт Феликс Зах (который, в частности, много и успешно выступал с массовыми сеансами гипноза и был одним из немногих специалистов, владевших навыком гипнотического излечения заикания) несколько раз в жизни полностью слеп на долгое время из-за огромных мысленных усилий при реализации гипнотического воздействия в отношении наиболее сложных пациентов. Ещё большую роль играет "мысленное ведение" клиентов в эриксонианском гипнозе и НЛП. Причём, в них официально выделены метод гипнотической индукции путём использования "прямой личной силы" (мысленного воздействия), а также метод "вживания" во внутренний мир объекта гипнотического воздействия, для обеспечения "несловесной синхронизации и ведения". Однако специалисты предпочитают не замечать и никак не объяснять мистичность этих привычных им, но необычных по сути методов.

Следует отметить, что явление мысленного внушения не ограничивается лишь одним мысленным взаимодействием человека с человеком. Множество людей столкнулись с фантастическим фактом возможности подобного воздействия и на поведение самых различных животных. Однако учёные даже не пытались это объяснять или исследовать. Такие факты относили к субъективности восприятия, простым видам невербальной коммуникации (на основе зрительного и слухового восприятия), а также различным случайностям.

Уникальный характер явления мысленного внушения демонстрируют эксперименты на животных, осуществлённые, например, в 1919-26 годы знаменитым психофизиологом, гипнологом и психиатром В.М.Бехтеревым по инициативе знаменитого дрессировщика В.Л.Дурова. В этих экспериментах В.М.Бехтереву удавалось своим мысленным воздействием заставлять собак выполнять достаточно сложные задания, чтобы была очевидна реальность подобного воздействия. Однако невозможность как-либо объяснить это явление остановила дальнейшее развитие его изучения. К сожалению, это было характерно и для всех последующих попыток проведения подобных исследований. Между тем, экспериментаторам следовало бы задаться естественным вопросом: "Не имеет ли явление мысленного внушения общий характер для всех живых существ?" Знакомство с результатами экспериментов В.М.Бехтерева и В.Л.Дурова возбудило в авторе интерес проверить это, и в результате упорных и длительных тренировок ему удалось сделать то, что казалось невозможным: провести эксперименты, показавшие, что мысленное воздействие человека возможно в отношении практически всех живых существ. Необходимо отметить, что автору удалось добиться уникальных результатов: удалось обнаружить и подробно изучить особенности реализации явления мысленного воздействия на поведение и физиологию любых живых существ (вплоть до примитивнейших плоских червей - планарий) и изучившим особенности реализации этого фантастического явления. Ничего подобного ранее никому не удавалось, и даже сама возможность подобного никем не предсказывалась и ещё почти никому не известна.

Исследования вынужденно были неофициальны и не имели строго научный характер, поскольку осуществлялись в начале 80-х годов и их результаты могли вызвать нездоровый интерес со стороны представителей мировых спецслужб. (Сейчас эта эпоха уже начала забываться людьми, но в то время это было актуальным фактором жизни.)

Результаты исследований показали, что явление мысленного воздействия применительно к человеку представляет собой осуществляемое мысленным усилием внушение объекту каких-либо команд, управляющих поведением объекта, и "моделей" внутреннего физиологического состояния, воспринимаемых объектом без задействования органов чувств и реализуемых им без осознания их обусловленности внешним влиянием, а также мыслей, эмоций и псевдосенсорных (галлюцинационных) восприятий. Обобщённо по отношению ко всем другим видам живых организмов это явление представляет собой осуществляемое мысленным усилием полное управление двигательным поведением и всеми физиологическими процессами в организме объекта (вне зависимости от особенностей его биологической природы).

Следует отметить, что пока не существует устоявшегося научного термина, характеризующего данное явление. Понятие "мысленного внушения" применимо лишь по отношению к мысленному воздействию человека на человека, говорить же о "внушении" по отношению к примитивным видам животных - некорректно. В терминах зарубежной парапсихологии его можно отнести к DMILS - Direct Mental Interaction with Living Systems ("прямое умственное взаимодействие с живыми системами"). Однако этот термин имеет более широкое поле значений и, пожалуй, недостаточно удобен для употребления в русском разговорном языке. Поэтому, возможно, в русском языке будет более удобен англозвучащий термин "суггестия" с оговоркой специфичного контекста его употребления (при обсуждении явлений мысленного воздействия человека на других людей или живые существа).



С легкой руки современных нам авторов эзотерическое понятие Кармы стало внезапно широкоизвестным. Прийдя на прием к целителям, пациенты настойчиво требуют снять с них родовые проклятия и вылечить карми ческие заболевания.

Начнем с того, что понятие Кармы придумано не С.Лазаревым, а известно в Магии тысячи лет. Означает оно следующее: человек живет много жизней, воплощается и умирает, при этом накапливая в себе изменения. Собственно, под Кармой человека имеется в виду совокупность изменений, накопленная им в пре дыдущих жизнях.

Необходимо отметить, что существует два взгляда на Карму: магический и религиозный.

Религиозный взгляд принадлежит тем религиям, которые признают перерож дение человека: буддизм, индуизм и некоторые секты не христианского толк а (кришнаиты и т.д.). Религиозный взгляд на эту проблемму в принципе прост: с уществует закон, установленный Богом. Его нарушение - грех. Совершение гр еха образует плохую Карму. Совершая богоугодные дела, среди которых на п ервом месте стоит благотворительность, верующий искупает эту плохую Ка рму.

Религиозная система соответствия проступков и наказаний за них доволь но сложна. Однако, в основе ее лежат соображения, изложенные в древнейшем своде законов франкских королей Каролингов. В этих законах организм рас сматривается как некий феодальный союз органов. Так, за воровство наказы вают руку, за сексуальное насилие - половые органы, за злой умысел - голову.

Христианское представление о воздаянии за грехи исходит из тех же сообр ажений, с той, однако, оговоркой, что человек живет одну единственную жизн ь и расплачивается за совершенное только в этой жизни. Понятие перерожде ний, присутствовавшее в раннем христианстве, было в последствии обьявле но еретическим и отброшено. Христиане подробно разработали концепцию А да со всеми отделениями, учитывающими известные грехи. С максимальным р еализмом постарался отобразить эту модель Данте.

Маги рассматривают происхождение кармических заболеваний с точки зрен ия базовой модели, принятой в Магии. Эта модель оперирует понятием Эгрег оров и законами действующими, внутри них.

Эгрегоры представляют собой организмы следующего, по отношению к челов еку, уровня. Люди входят в состав этих организмов как составные элементы. Внутри згрегоров, как и других организмов, действуют свои законы. Челове к может одновременно входить в состав нескольких эгрегоров, находящихс я между собой в условиях взаимодействия. В этом случае человек напоминае т валентный электрон в химической связи, находящийся под действием сил п ритяжения двух атомов сразу.

Существует несколько типов эгрегоров. Среди них можно выделить естеств енные и искусственные эгрегоры. К естественным относятся территориаль ные эгрегоры этносов, например: немецкий, французский или русский. К иску сственным эгрегорам относятся эгрегоры организаций и фирм. К этой же кат егории эгрегоров относятся и более крупные эгрегоры религий. Искусстве нные эгрегоры могут "накрывать" несколько территорий. Существуют искусс твенные эгрегоры, к которым человек может принадлежать одновременно. На пример, христианин, работающий в фирме принадлежит и к эгрегору этой фир мы, и к эгрегору христианства. Кроме того, существуют эгрегоры, которые от талкивают друг друга, например: христианский и мусульманский эгрегоры.Ч еловек не может входить в состав двух таких эгрегоров одновременно.

Эгрегор является не только структурой, но и существом, обладающим сознан ием. В свою очередь, это сознание является составной частью сознания пла неты.

Религиозный Бог является сознанием эгрегора данной религии. Телом этог о существа являются все те люди, которые на протяжении веков входили в со став данного эгрегора.

Так же, как клетки организма меняются в течении его жизни, в эгрегор посто янно входят новые люди, заменяя выбывших и поддерживая его существовани е. Эгрегоры, как и другие организмы, рождаются, живут и умирают. Имеют они и родителей.

Родителями эгрегоров являются, как правило, какие-то предыдущие эгрегор ы. Так, Иудаизм в свое время породил Христианство, а потом Христианство, Иу даизм и Зороастризм породили Мусульманство. Русское Православие произ ошло от греческого Христианства и славянского язычества и т.д.

У истоков эгрегоров, обычно, стояли люди, обладавшие очень высоким уровн ем сознания, то есть Маги высших уровней. Они интегрировали различные со бытия и легенды в единую энергетическую структуру, закладывая основу но вой системы.

Внутри каждого эгрегора действует Закон. В естественных эгрегорах он не сформулирован четко, но присутствует негласно. Например, нет кодекса, гл асящего, как должен вести себя немец или англичанин, однако, существуют о бщенациональные черты поведения. В религиях закон сформулирован явно и изложен в священных книгах. Человек входит в естественный эгрегор помим о своей воли, проживая на той или иной территории. С этим связано то, что эм игранты испытывают сильную трансформацию при включении в чужой естест венный эгрегор. При этом, одни люди блее податливы к трансформации, други е - менее.

Законы социума формируются из законов, действующих в нем эгрегоров. Чело век, привязанный к тому или иному эгрегору, будет испытывать перегрузку, нарушая действующие в нем законы. Именно такие перегрузки и создают нега тивную Карму. Отсюда следует, что два человека, находящихся в разных эгре горах, при совершении одинаковых поступков приобретают разную Карму. На пример, многоженство для христианина и мусульманина совершенно не одно и то же.

Нарушая догмы религии, к которой вы не принадлежите, вы не приобретаете н егативных изменений. То же можно сказать и о социальных не писанных прав илах общества, отражающих закономерности естественных эгрегоров. Напр имер, итальянец будет экстравагантным, неправильным немцем или шведом, н о в рамках своего эгрегора не будет чувствовать затруднений.

Таким образом Карма в Магии является мерой деформации, или травмировани я, человека в течении его предыдущих жизней. И потому в отличие от приобре тенных болезней, кармические являются врожденными. Ни одна религия, отри цающая перевоплощения, не может толково обьяснить происхождение врожд енных патологий, которые иногда бывают просто ужасными. Если допустить с уществование высшего разума, являющегося творцом и покровителем челов ечества, то чем обьяснить появление среди его творений весьма бракованн ых экземпляров.

С точки зрения классического материализма, такие случаи конечно обьясн яются элементарно просто, скажем как обычная мутация, возникшая в период внутриутробного развития под действием случайного физического фактор а. Однако, при ближайшем рассмотрении можно выявить некоторые странност и. Например: две беременные женщины в одинаковых условиях одинаково спок ойно отходили беременность. Но один ребенок родился более-мение нормаль ным, а другой - с патологией. Можно, конечно, задействовать генетику и свес ти все к неблагоприятному генному набору. Но в этом случае мы будем говор ить об информации (ген-носитель наследственной информации), формирующей новое существо и идущей из прошлого (родители, прародители, прапрародите ли). Собственно говоря, именно это мы и имеем в виду, когда говорим о перево площениях. Генетику можно назвать физической (трехмерной) частью более м ногопланового процесса перевоплощения.

Все утверждения религий о воздаянии на небесах ни на чем не основаны. Нет свидетельств очевидцев сколь-нибудь связно способных поведать о загро бной жизни, включая сообщения пророков, святых, Моуди и спиритов. Дело в то м, что все эти видения можно отнести к пред-, а не постсмертному опыту. Тот ж е, кто умер окончательно, обычно, не разговорчив. Сообщения же спиритов, на чиная с Орфея - противоречивы между собой и рассказывают о многоукладном устройстве "того света".

К тому же, еще в средние века теологи христианства споткнулись на идее ок ончательного и бесповоротного страшного суда, долженствующего последо вать за концом света. Рассуждения их шли в следующем направлении: с одной сторны, всякая умершая душа после чистилища попадает в рай или ад, с друго й стороны, именно страшный суд имеет назначение всех окончательно опред елить. Таким образом, либо души в раю и аду отбывают предварительное, так с казать, заключение, либо все вместе теснятся в чистилище, а ада и рая прост о пока не существует. Да и все сообщения о них, как я сказал выше, весьма сом нительны.

С точки зрения Магов, кармическое заболевание является травмой, приобре тенной человеком в его предыдущих воплощениях. Карма не передается кому- либо так же, как не передается синяк или перелом. Взаимодействуя с челове ком, имеющим кармические изменения, вы можете получить травму так же, как при соприкосновении глаза с острой веткой дерева. При этом нельзя сказат ь, что дерево на вас напало. Просто вы не заметили ветки и сунулись, куда не надо. Более деформированный человек имеет много "колючих веток", и для обы чных людей они в большинстве своем не видимы.

Кармическое лечение должно представлять собой коррекцию первичной мат рицы, имеющей двадцатидвухмерное строение, или, говоря языком каббалист ики, записанной двадцатидвухразрядным словом. При том, что человеческое сознание, даже при максимальном развитии, имеет только двенадцатиразря дное (или двенадцатимерное) восприятие, это невозможно даже теоретическ и. Любая прямая работа целителей с этой деформацией, реально проходит на уровне пяти-семимерного восприятия (астральный план), или даже четырехме рного - это там, где рассуждают о конфигурации биополей. Это равносильно о хоте со сворой гончих за солнечным зайчиком (который есть только изображ ение). Реальная работа с кармой включает в себя действия самого пациента, так как в любом движении он фигурирует полностью, как двадцатидвухмерны й обьект. Отработка кармических заболеваний требует очень сложной рабо ты пациента, в том числе - и на уровне сознания. Целители могут только част ично блокировать действие на пациента старых энергетических связей. Об разно говоря: человека можно отсоединить от того эгрегора, правила котор ого он когда-то нарушил.

Существует связь между родителями и детьми, так же включающая кармическ ое взаимодействие. Карма родителей определяет их физический и духовный уровень. В момент зачатия энергетические потенциалы соединяются образ уя "столб захвата" - многомерную пространственную структуру, образующую привязку сознания ребенка к конкретной координате в пространстве-врем ени. Совокупная Карма родителей как бы создает комплементарное гнездо д ля ребенка с конкретным типом Кармы. Грубо говоря, карма ребенка приобре тенная им в предыдущих жизнях, примерно соответствует совокупной карме родителей. Таким образом, родители не переносят на ребенка свою карму, но получают именно такого ребенка, которого выбрали своим предыдущим жизн енным путем.

Это взаимодействие адекватно относится и к понятию родового проклятия или Кармы семьи. Любая семья представляет собой мини-эгрегор, включенный в совокупность других эгрегоров, и взаимодействующий с ними по ряду пар аметров (многомерное взаимодействие). Генеалогическое дерево различны х родов не раз изображалось графически. Можно различить в нем ствол или о сновной поток и боковые ветки, усыхающие и не имеющие большого значения для дерева целиком. Если кто-нибудь из членов рода, находящихся в стволе г енеалогического дерева приобретает негативную Карму, то это может повл иять на весь род. При этом влияние кармы члена рода на потомков аналогичн о влиянию родителей в семье. Таким образом, внутри рода, обладающего нега тивной кармой, рождаются люди с кармой, соответствующей этой аномалии. Ч асто бывает так, что одни и те же люди рождаются на протяжении веков в одно м и том же роду.

Коррекция родовой Кармы является еще более сложным делом, чем коррекция индивидуальной Кармы, и так же связана с работой, проводимой с конкретны ми людьми. В дальнейших публикациях, продолжая наш экскурс в Магию, мы пог оворим об индивидуальной работе с Кармой.



Меня пугает вид крови

Стоит мне увидеть даже каплю крови, у меня начинает кружиться голова, ноги подкашиваются, возникает ощущение, что я вот-вот упаду в обморок«, — признается 37-летний Сергей. Можно ли такую реакцию объяснить лишь повышенной чувствительностью? Сергей страдает гематофобией. Этот навязчивый страх крови занимает третье место после самых распространенных фобий — боязни животных и открытых пространств*. Его отличительная черта (как и других медицинских страхов — уколов, больниц…) — характерная физиологическая реакция: испугавшись, человек не испытывает потребности убежать и не впадает в панику, но у него перехватывает дыхание, резко понижается давление, отчего возникает риск потери сознания.

Боязнь смерти

Анна, 31 год, учительница начальной школы«Я научилась контролировать свои ощущения»

«Я всегда боялась крови, но мне удавалось обманывать себя: увидев ее, я просто отводила глаза. Но три года назад мой прием не сработал: когда я поехала с детьми на экскурсию, один ученик упал и сильно разбил коленку. Я оцепенела от страха и не смогла оказать ему помощь. Этот случай заставил меня осознать, что мой страх может привести к серьезным последствиям. Врач рассказал мне про поведенческую терапию. Через три месяца благодаря инсценировкам (сначала мы смотрели картинки с изображением крови, а потом нас постепенно приучали спокойно реагировать на нее саму) я научилась контролировать свой страх. Считается, что фобию излечить невозможно, но психотерапия, несомненно, облегчила мне жизнь, и вид крови меня больше не пугает».

«Большинство фобий связаны с самыми древними, архетипическими страхами человека, — рассказывает психотерапевт Маргарита Жамкочьян, — боязнью пустоты, темноты, высоты, открытого пространства… Но в основе всех этих страхов лежит один — страх смерти». С первобытных времен пугающие интуитивные ощущения предупреждают человека об опасности, грозящей его жизни. «Кровь, текущая в наших венах, — яркая метафора жизни. Как только защитный кожный покров нарушен, мы начинаем ее терять, и нам кажется, что вместе с ней нас покидают жизненные силы. Так кровь действительно становится своеобразным символом смерти. И это пугает», — объясняет Маргарита Жамкочьян.

Напрягите мышцыГематофобия сопровождается понижением кровяного давления, поэтому, если вы чувствуете, что вам сейчас станет дурно, напрягите мышцы, подвигайте руками и ногами, чтобы стимулировать кровообращение.

Взгляните в лицо «опасности»

Кровь на вас, на других людях, по телевизору… Вообразите эти сцены: сначала те, с которыми вы справляетесь легче всего, потом те, которые вам перенести труднее. Например, можно начать со слова «кровь». Оно вас пугает? Напишите его на листе бумаги, произнесите вслух. Когда вы преодолеете этот страх, переходите к следующей сцене из вашего списка. Так постепенно вы приручите свой страх и перестанете принимать подобные ситуации слишком близко к сердцу.

Наведите справки

Как и все страдающие фобиями люди, вы драматизируете ситуацию: вы всего лишь сдаете анализ, а вам кажется, что вы потеряете литр крови. Подробно расспросите врача или близких, как проходит процедура, это поможет вам освободиться от излишнего напряжения. У женщин боязнь крови, возникающая при любом порезе кожи, нередко связана со страхами проникновения и насилия. «Пугающие сны, навязчивые фантазии — трудно разобраться самой, что вызывает эту тревогу, — объясняет Маргарита Жамкочьян. — Психоанализ позволяет понять страх крови, который испытывают многие женщины, не имеющие сексуального опыта». Но его ощущают не только они. Дело в том, что этот архетипический страх передается от поколения к поколению: кровь при первых менструациях и при потере девственности пугала и по-прежнему пугает многих женщин.

Проецирование скрытых страхов

Пытаясь вспомнить, почему она стала бояться крови, 41-летняя Ольга рассказывает случай из детства: «В 10 лет я впервые сдавала анализ крови из вены. Процедура прошла неудачно: я потеряла так много крови, что упала в обморок». «Иногда на фоне травматичного опыта проявляется чувство тревоги, с которым человек до этого эпизода уже жил долгое время, — комментирует Маргарита Жамкочьян. — Это могут быть классические детские страхи, боязнь смерти, неудачи, одиночества… В стрессовой ситуации они нередко проецируются на более простой и конкретный объект, в данном случае — на кровь».

Новые особенности восприятия

Боязнь крови многие века приглушали культурные практики. Во время ритуалов или жертвоприношений (животных), охоты, боевых сражений люди через агрессию «выплескивали» свои страхи, в том числе и страх за свою жизнь. Наши современники утратили возможность открыто и регламентированно выражать негативные эмоции. Кроме того, на нас давит сильнейшее социальное табу на проявление агрессии, внушаемое нам с раннего детства. Мы просто отвыкли от вида крови, и потому еще она может нас пугать.



Возвратитесь мыслями в те дни, когда вы учились в школе. Все мы помним, что случается с людьми, которые слишком много знают. И в действительности, как обстояло дело с детьми, которые задавали слишком много вопросов? Обычная отговорка измученных, переработавшихся учителей, которых со всех сторон осаждают слишком шустрые питомцы: "У нас нет времени, чтобы отвечать на все эти вопросы; дай Бог хоть как-то одолеть учебный план". Ныне на "почемучек" навешивают медицинские диагнозы, вроде "расстройства внимания" или "гиперактивности", а затем пичкают их риталином и прочими сильнодействующими лекарствами. Если бы юный Леонардо жил в наши дни и ходил в начальную школу, его наверняка бы лечили от "школьных болезней".Хотя все мы пришли в жизнь с той же ненасытной любознательностью, какая была свойственна Леонардо да Винчи, многие из нас, едва начав посещать школу, быстро приучаются к тому, что ответы гораздо важнее, чем вопросы. В большинстве случаев, обучение отнюдь не развивает в нас пытливости, умения находить удовольствие во всякой двойственности и неопределенности, а также умения задавать вопросы. Единственный навык мышления, который поощряется в школе, - это умение вычислить "правильный ответ" - то есть ответ, исходящий от учителя как человека, наделенного реальной властью. Этот стандарт неукоснительно выдерживается на всех стадиях обучения, вплоть до университета и аспирантуры, особенно в тех случаях, когда профессор собственноручно пишет текст лекций. (Не так давно был проведен классический эксперимент с целью выяснить эффективность университетского образования. Свежеиспеченным специалистам, которые месяц назад с блеском сдали выпускные экзамены и удостоились диплома с отличием, было предложено повторно сдать те же самые экзамены; а в итоге все выпускники дружно потерпели неудачу. Психолог Лесли Харт весьма остроумно подытожила результаты этого эксперимента: "Финальные экзамены - это и в самом деле полный финиш!") Мы вполне готовы признать, что традиционный подход к образованию, основанный на льстивом преклонении перед властью, пресечении всяких вопросов и строгом следовании установленным правилам, в свое время принес нашему обществу немалую пользу, бесперебойно поставляя трудовые ресурсы для сборочного конвейера и стойкие кадры бюрократов. Но он не слишком годится для того, чтобы готовить нас к приходу нового Ренессанса.Жизнь Леонардо да Винчи представляла собой неустанное упражнение в творческом решении проблем самого высокого порядка. Принцип Curiosita дает вам в руки основополагающий ключ к его методу. Этот метод начинается со страстной любознательности и полнейшей открытости ума, а затем реализуется в потоке вопросов, которые мы задаем с самых различных точек зрения.Вы можете усовершенствовать ваши навыки решения проблем - на работе и дома, - если будете планомерно совершенствовать ваше умение задавать вопросы. Таким образом, для большинства людей центр тяжести радикально смещается: вместо настойчивых поисков "правильного ответа" - столь же настойчивое выяснение того, "был ли этот вопрос по-настоящему правильным" и "можно ли как-то иначе взглянуть на эту проблему".Для того, чтобы успешно решить проблему, часто бывает необходимо поменять или переформулировать исходный вопрос. Чаще всего вопрос можно сформулировать различным путем, а словесное его выражение оказывает огромное, зачастую решающее влияние на вашу способность находить приемлемые решения. Психолог Марк Браун приводит отличный пример того, как эволюция одного-единственного вопроса завершилась фундаментальным преобразованием целых человеческих сообществ. Вся жизнь кочевых племен вращалась вокруг вопроса: "Как добраться к воде?" Едва они начали задаваться вопросом: "Как сделать, чтобы вода сама пришла к нам?" - былые кочевники, по словам Брауна, сформировали оседлую земледельческую культуру.Некоторые люди любят размышлять над философской загадкой: "В чем смысл жизни?" Однако более практичные философы предпочитают задавать себе совсем другой вопрос: "Каким образом я могу наполнить смыслом свою жизнь?"...Давайте поучимся вместе с детьми подходить к их проблемам с любопытством и открытостью. Чем больше вопросов задаст сам ребенок - тем больше ответов он найдет (возможно, с вашей помощью, а возможно, вы найдете свои ответы с его помощью, "Устами младенца..."). И тем больше ответов станут вашим общим семейным достоянием.У каждого родителя бывает период, когда проблемы, связанные с детьми, встают достаточно остро. Очень часто это связано с системой школьного (и дошкольного) образования и воспитания, общей атмосферой в семье, степенью доверительности и дружбы Родителя и Ребенка. А сейчас в качестве упражнения на улучшение ваших взаимоотношений с ребенком и, соответственно, его взаимоотношений с Миром, мы можем вместе с Майклом Гелбом воспользоваться его исследованиями творческих принципов Леонардо. Возьмите любой спорный вопрос, который периодически тревожит вас, любую проблему, связанную с воспитанием. Если, на первый взгляд, таковых нет - стоит поразмыслить над этой ситуацией. Возможно, наши дети считают иначе. - Е.Ш.Действительно ли перед нами спорный вопрос? Почему мы всегда делали это именно так, а не иначе? Стремитесь поднимать вопросы, которые никто еще не поднимал.Обозначьте в своей записной книжке какую-нибудь проблему или спорный вопрос, который причиняет вам больше всего беспокойства в вашей личной или профессиональной жизни (в воспитании и во взаимоотношениях с вашими детьми), и спросите у себя: Какой? Когда? Кто? Как? Где? И почему?В чем состоит проблема или спорный вопрос? Какие предвзятые мнения, предубеждения или навязанные извне понятия могли повлиять на мое восприятие этой проблемы [или спорного вопроса]?Что случится, если я буду ее игнорировать? Какие возможности я, вероятно, упустил из виду? Какие новые проблемы могут возникнуть, если я попытаюсь решить эту проблему? Какие метафоры и параллели с природными явлениями могли бы дополнительно разъяснить эту проблему?Когда это началось? Когда это обычно случается? Когда этого удается избежать? Когда начнут ощущаться последствия этой проблемы? Когда эту проблему нужно решать?Кто об этом заботится? Кто от этого страдает? Кто это создал? Кто стремится это увековечить? Кто поможет разрешить эту проблему?Как это случается? Как я могу получить более объективную информацию? Как я могу взглянуть на это с непривычной точки зрения? Как это можно изменить? Как я узнаю о том, что проблема решена?Где это обычно случается? Где это началось? Где я это проглядел? Где еще такое случалось?Почему это важно? Почему это началось? Почему это продолжается? Вам нужно без устали спрашивать: почему, почему, почему, почему, почему... И лишь тогда вы доберетесь до сути вопроса.... И лишь тогда мы перебросим мостик к новому циклу вопросов, указывающих пути к решению проблемы: Как? Каким еще образом? Зачем? Для кого? Кем будет ощущать себя ребенок, если...?CURIOSITA для РОДИТЕЛЕЙЧто можно сделать, чтобы не дать угаснуть естественному леонардовскому любопытству ваших детей? Для начала, вообразите себя в роли ученика: пусть ваш ребенок послужит вам примером для подражания. Таким образом, вы вернете себе давно утраченную душевную открытость и пытливый склад ума. Если вы сами по-настоящему глубоко проникнетесь той душевной чистотой и энтузиазмом, которые свойственны вашему ребенку в его подходе к учению, и научитесь "проживать" их вместе с детьми, вы добьетесь гораздо больших успехов в пестовании этих драгоценных качеств. Разумеется, ваш ребенок своими безостановочными вопросами будет испытывать ваше терпение; но если ваше сердце открыто, вы найдете в себе необходимую стойкость. Будучи прилежным учеником собственных детей, вы сможете стать для них своего рода тренером в освоении трудного искусства Curiosita. Научите их использовать подход "что, когда, кто, как, где, почему" ( Зачем? Для Кого?) и непосредственно применять его для творческого решения проблем. Пусть ваша жизнь проходит под знаком человеческого величия: выбирайте "гения месяца" и обсуждайте разнообразные вопросы, которые занимали великие умы на протяжении многих столетий. (Для начала я горячо рекомендую вам "месячник Леонардо"! Например, посетите вместе с детьми передвижную выставку под названием "Леонардо и век изобретений", сходите в музей или просто посмотрите вместе с ним книги, иллюстрации, расскажите о том, как жил и творил этот художник. Таким образом, ребятишкам представится прекрасная возможность на собственном опыте познакомиться хотя бы с некоторыми из удивительных открытий маэстро.) Поощряйте ваших детей задавать как можно больше вопросов. Когда ваши ребятишки возвращаются домой после уроков, спрашивайте у них: "Какие вопросы ты задавал сегодня в школе?"В качестве примера - маленькая контрольная для родителей по подготовке к школе:· Испытываете ли вы радость от приготовлений к новому учебному году, разделяет ли ребенок эту радость с вами - и разделяете ли вы его радость?· Как вы можете создать праздничную атмосферу, с помощью каких совместных действий, поступков?· Какими словами, особенностями общей атмосферы, настроения вы передаете своему ребенку Надежду и Веру в собственные силы, одним словом, как вы формируете его установки на будущее отношение к учебе?· Насколько ваши "оценки" будут зависеть от "оценок", получаемым ребенком в школе? Если ребенку поставили двойку, ставите ли вы ему двойку и от себя лично - или стараетесь ободрить и найти спокойную последовательность конкретных действий?· Ошибки в процессе учебы неизбежны - чему мы учимся на ошибках ребенка, чему и как учится он?· Мы дарим цветы учителям - как часто мы дарим в этот день цветы или что-то очень желанно-"бесполезное" своим детям, если праздник Знания - действительно Праздник? Дарим "авансом" - за будущие заслуги? :-) Или просто потому, что Знать и Творить - безумно интересно и радостно, особенно вместе :-).Успехов в этом всем нам!


Наряду с внутренними органами и разветвленной кровеносной и нервной системой, отвечающей за восприятие физического мира, внутри человеческого организма находиться еще и так называемая тонкая система, регулирующая эмоциональное, интеллектуальное, психологическое и духовное существование людей. Данная энергетическая система, называемаятонким телом, состоит изэнергетических каналов и семи основных энергетических центров — чакр. Каждая чакра отвечает за воплощение в человеке определенных духовных качеств, которые у большинства людей находятся в не проявленном состоянии. Слабо развитые энергетические чакры дают плохую подпитку тех физических органов, которые входят в объем данной чакры и приводит к хроническим болезням.В НАШИХ САЛОНАХ ПРОХОДЯТ СЕАНСЫ ЭНЕРГЕТИЧЕСКОГО ЦЕЛИТЕЛЬСТВА НА УРОВНЕ ЧАКРАЛЬНОЙ ОЧИСТКИ ВСЕГО ТОНКОГО ТЕЛА ЧЕЛОВЕКА, ПОДПИТКА ВСЕХ ЧАКР, КАНАЛОВ И ОРГАНОВ ЖИВИТЕЛЬНОЙ ЦЕЛЕБНОЙ ЭНЕРГИЕЙ, ЧТО ПРИВОДИТ К СКОРОМУ ВЫЗДОРОВЛЕНИЮ И ИЗМЕНЕНИЮ ЖИЗНИ НАШИХ ПАЦИЕНТОВ К ЛУЧШЕМУ!

ОПИСАНИЕ ЧАКР

Сакрум. Треугольная косточка в основании позвоночника — место пребывания энергии Кундалини. Сакрум по-латыни означает священная. ЧАКРЫ- энергетические воронки с лопостями различного количества (лепестки лотоса),имеющие постоянное вращение и засасывающие в тонкое тело человека жизненную энергию Космоса.1. Муладхара. Чакра расположена у основания позвоночника с его внешней стороны. Элемент: земля. Имеет четыре тонких лепестка. Качества муладхары: сила, решительность, уверенность в себе,мудрость, воинственность, умение концентрироваться. Связана с жизненной стабильностью, здоровьем, мужеством и благородством. Проблемы в этом центре вызывает: моральная нечистоплотность, жестокость, жадность, агрессивность, негативные действия, направленные против людей. 2. Свадистан (СВАДХИСТАНА) Расположена на уровне органов воспроизводства (на ладонь ниже пупка). Имеет шесть энергетических лепестков. Элемент: огонь. Качества: способность к творчеству, производству себе подобных, сексуальность, возможность притягивать в свое поле людей для творческих проектов. Контролирует деятельность половых органов, мочевого пузыря, нижнего отдела кишечника. Проблемы в этом центре вызывает: проблемы с деторождением, неумение или невозможность создавать сексуальные и брачные отношения, 3. Наби. (МАНИПУРА). Центр силы.ЗАПАСНИК ЭНЕРГИИ всего организма. Имеет 10 энергетических лепестков. Элемент: вода. На физическом плане эта чакра связана с желудком, почками, поджелудочной железой, печенью, верхним отделом кишечника. Проблемы в этом центре вызывает: бессилие, малокровие, болезни органов пищеварения, озлобленность и вампиризм.

4. Анахата. Расположена на уровне сердца. Элемент: огонь. На физическом плане регулирует работу сердца, легких и бронхов. Будучи в нормальном состоянии, наделяет человека бесстрашием, добротой, добросердечием, чувством уверенности и безопасности, хорошим иммунитетом, способностью любить без привязанности, благоприятными отношениями с родителями и детьми. Имеет 12 энергетических лепестков. Проблемы в этом центре вызывает: болезненные эмоциональные привязанности, страх, неуважение к родителям и детям,эгоизм, моральная нечистоплотность, 5. Вишуди ( ВИШУДХА). Расположена на уровне яремной впадины у основания шеи. Имеет 16 энергетических лепестков. Элемент: воздух (небо, эфир). На физическом плане отвечает за горло, шею, способность говорить и петь. Хорошая Вишудха дает человеку духовность, таланты певца, поэта, художника, приятную богатую речь, музыкальный слух и голос, способность быть непривязанным свидетелем всего происходящего вокруг и возможность легко адаптироваться в любом коллективе. Проблемы в этом центре вызывает: сквернословие, брань, хамство, доминирование над другими через речь (окрики, грубые распоряжения и т.п.), болтливость, сплетни, пренебрежение к окружающим людям, курение, флирт и нечистые помыслы по отношению к представителям другого пола, чувство вины. 6. Агия( АДЖНА). Расположена на уровне середины лба в том месте, где скрещиваются зрительные нервы. Элемент: свет. Имеет 96 энергетических лепестков. На физическом плане чакра связана с лобными, височными и затылочными долями мозга, отвечает за слух, зрение, мозговую деятельность. Дает человеку способность к высшим формам мышления и ощущению Самости. Проблемы в этом центре вызывает: нарушение работы мозга, проблемы в сосудистой системе головного мозга,нечистые помысли, создание громоздких ментальных концепций, напряженное мышление, эгоизм, иллюзии по поводу своего могущества, условности и жесткое следование правилам,плохое зрение, глухота.7. Сахасрара. («Тысяче лепестковый лотос»). Чакра расположена в верхней части головы, в области темени. Связана с лимбическим нервным сплетением. Имеет тысячу энергетических лучей-валентностей. Комплексно соединяет в себе принципы всех других тонких центров. Когда Кундалини достигает Сахасрара-чакры и проходит сквозь нее, человек получает состояние единения с Божественностью и познает изначальную Истину, слившись с ней в одно целое. Дает человеку ЯСНОВИДЕНИЕ, ЗНАНИЕ ЗАКОНОВ КОСМОСА. Проблемы в этом центре вызывает: сомнения в Боге, атеизм, деятельность против Бога, не слышание воли Бога, неправильный выбор вжизненных ситуациях, ошибки, «бег по кругу в одних и тех же ошибках и промахах».



Одной из основных проблем, характерных для психологических исследований, проводимых в русле теории Л.С. Выготского, является проблема опосредствования и роли средств в психическом развитии ребенка. Для психологов развития, работающих в данной парадигме, центральным остается вопрос о генезисе опосредствования, ступенях становления детского сознания. При этом существуют два основных подхода к развитию опосредствования. В рамках первого подхода, более характерного для отечественной психологии, развитие опосредствования рассматривается как становление знаковой функции, а вхождение ребенка в культуру заключается в основном в освоении им способов действия со знаками. Подобный подход разрабатывался в исследованиях А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова,Н.Н. Поддьякова, Н.Г. Салминой и других авторов. Если в работах самого Л.С. Выготского рассматривался генезис становления понятия как основного вида знака, то в более поздних исследованиях были показаны возможности освоения детьми не только понятийных, но и наглядных (таких, как сенсорные эталоны, наглядные модели, символы и др.) средств, что наиболее характерно для детей дошкольного возраста. Таким образом, в центре данного подхода находится проблема генезиса собственно опосредствования. Во втором подходе делается попытка рассмотреть проблему культурного опосредствования более широко и проанализировать в качестве средства развития саму культурную "рамку", внутри которой находится ребенок (Ж. Карпей, М. Коул, Б. ван Урс и другие). В исследованиях данного направления делается акцент на передаче взрослыми существующих в культуре способов поведения, на роли взаимодействия взрослых и детей в процессе детского развития, т.е. в данном подходе центральным становится вопрос о механизме культурного опосредствования и о регулирующей15функции сознания в основном с его содержательной стороны.Внутри первого подхода особенно широко представлен цикл исследований, направленных на изучение роли знака как средства решения познавательных задач (ряд исследований А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова, Н.Г. Салминой). В этих работах были проанализированы пути освоения детьми различных видов знаковых средств, их место в умственном развитии ребенка, возможности повышения уровня умственного развития за счет освоения детьми действий со знаками. Однако, по Л.С. Выготскому, развитие опосредствования с необходимостью предполагает развитие способов регуляции поведения, развитие произвольности и осознанности. Исследования же по развитию детской осознанности и произвольности поведения (работы В.В. Давыдова, Е.Е. Кравцовой, Е.О. Смирновой и других) занимают особое, самостоятельное место; при этом проблема единства генезиса опосредствования в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро. При рассмотрении этой проблемы возникает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, о переживании как основной единице психического развития ребенка. К решению данной проблемы в процессе анализа психического развития ребенка-дошкольника подходил А.В. Запорожец. С одной стороны, под его руководством был проведен цикл работ по изучению развития форм опосредствования у дошкольника, а с другой стороны, им рассматривалось развитие эмоциональной регуляции поведения ребенка. А.В. Запорожец писал о возникновении особых "синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития" [11; 258]. А.В. Запорожец подчеркивал, что если развитие интеллекта, как показал Ж. Пиаже, действительно заключается в развитии объективации, то эмоциональные процессы носят всегда центрированный, субъективный характер, направленный на решение смысловых задач. В процессе решения подобных задач у ребенка складываются особые формы ориентировки - эмоциональное воображение как "своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования" [12; 270]. Таким образом, условно можно выделить два класса задач. Это задачи на поиск объективных связей, значения ситуации и задачи на проявление субъективного отношения к ситуации, на поиск ее смысла. В задачах "на значение" наиболее важным является выделение объективных характеристик реальности, в задачах "на смысл" особую значимость приобретает выявление своего отношения к реальности. Естественно, что в едином процессе развития детского сознания эти линии сплетаются в целостную смену структур опосредствования (В.П. Зинченко). Однако каждый класс задач имеет свою преимущественную структуру опосредствования, освоение которой и происходит при 16их решении, т.е. пониманию целостного развития опосредствования может способствовать анализ генезиса каждой из опосредствующих систем. Подобный анализ может помочь рассмотреть несколько по-иному и проблему связи развития опосредствования и развития произвольности, саморегуляции у ребенка.Как правило, анализ возможностей саморегуляции рассматривался путем изучения возможностей ребенка подчинять свое поведение заданному правилу. Однако совершенно очевидно, что в реальной жизни ребенок не только направляет свое поведение в соответствии с заданной нормой, но и сам может конструировать эту норму саморегуляции на основе "эмоционально-гностических комплексов", которые являются особой формой ориентировки в действительности, т.е. в регуляции поведения можно выделить две стороны: конституирование нормы и следование ей в реальном поведении. В данной работе мы ставим акцент именно на возможности создания некоторого правила действования самим ребенком. При этом часть задач прямо являются задачами "на значение" (конструирование по образцу, ориентировка в пространстве и др.), а часть - "на смысл" (изобразительная деятельность, литературно-художественное творчество и т.п.). В реальной же деятельности ребенка эти задачи могут сосуществовать и ребенок может выделять преимущественно одну из них в зависимости от тех подзадач, которые перед ним возникают, и от тех способов ориентировки ("эмоционально-гностических"), которыми он владеет. Более того, если рассматривать развитие ребенка внутри целостной культурной "рамки", то можно в каждой такой рамке обнаружить две данные системы. Можно полагать, что и любая культурная форма содержит основные способы действия двух подобных структур. Основываясь на уже сделанной попытке с этой точки зрения проанализировать "карнавальную культуру" [9] мы рассмотрим возможные этапы становления способов опосредствования как потенциальных способов регуляции поведения ребенка. На основе имеющихся многочисленных исследований (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко) можно построить следующую схему развития опосредствования у ребенка. Рис. Обозначения: X1 — свойство, X2 — композиция, X3 — метафора; Y1 — эталон, Y2 — модель, Y3 — слово; Z1 — отдельный признак объекта, Z2 — структура объекта, Z3 — скрытые свойства объекта. На рисунке представлены три основных этапа в развитии опосредствования, которые ребенок проходит на протяжении дошкольного детства. На оси Z представлены те характеристики реальности, на которые в основном ориентируется ребенок данного возраста. Это отдельный признак объекта; наглядно выделяемая структура объекта; скрытые (в основном функциональные) свойства объекта. На оси Y представлены те 17"знаковые" (т.е. включенные в процесс решения "знаковых" задач) средства, с помощью которых ребенок направляет себя на выявление соответствующих характеристик реальности и осознает свои возможности. Это сенсорные эталоны, репрезентирующие отдельные свойства объекта; наглядные модели, репрезентирующие структуру объекта, и значения слов, фиксирующие скрытые свойства объекта. И, наконец, на оси X представлены "символические" средства, с помощью которых ребенок может репрезентировать свое отношение к действительности, строить свое поведение в соответствии с выявленными смыслами. Это могут быть символы-свойства (символом становится отдельный признак объекта, например цвет); символы-композиции (в качестве символа выступает структура объекта, например, архитектурное сооружение) и символы-метафоры (в качестве символа выступает фиксированное в слове скрытое свойство объекта).Условно дошкольный возраст можно разделить на три этапа. Первый этап (I на рисунке) - это младший дошкольный возраст, 3-4 года. На этом этапе одно из основных направлений развития - это развитие восприятия. Ребенок ориентируется прежде всего на отдельные признаки действительности, и средством его ориентировки при решении "знаковых" задач является сенсорный эталон (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер). В качестве символов (как было показано в выполненных под нашим руководством исследованияхЛ.А. Коротаевой и В.Н. Торлоповой) на данном этапе выступают отдельные свойства предметов, прежде всего цвет. На втором этапе (II на рисунке) - 4-5 лет - ребенок начинает выделять наглядные структуры. Основным средством решения "знаковых" задач становится наглядная модель [24], а "символических" - композиция. Как показывают работы В.В. Брофман, Е.В. Горшковой, В.В. Холмовской, к пяти годам ребенок может переходить к выражению своего отношения к действительности с помощью определенной структуры в своих рисунках, постройках, выразительном движении.И, наконец, на третьем этапе (III на рисунке) - 6-7 лет - дети переходят к выделению скрытых, не наглядных характеристик действительности. Средством решения задач "на значение" становится слово (чаще всего псевдопонятие) в его обобщающей и планирующей функции, а в решении "символических" задач появляется метафора как передача с помощью образа некоторой обобщенной идеи, т.е. осуществляется переход к символу как к "вещи и идее" [19].Вряд ли возможно представить данные этапы как достаточно жестко разделенные возрастные периоды развития опосредствования. Скорее следует говорить о доминировании того или иного типа средств по отношению к задачам разного типа и уровня сложности, когда впервые появившееся в онтогенезе средство включается в развитие опосредствования на всех последующих этапах. Таким образом, на каждом этапе развития ребенка в процесс регуляции его поведения включаются как знаковые, так и символические средства. Они разделяются между собой: по функции (решение задач "на значение" и смысловых задач); по способу образования (знак условен и конвенционален, символ - "вещен", это предмет, наделенный особым смыслом); по степени определенности (знак в узком смысле слова определяет класс предметов, символ лишь задает 18пространство смыслов). При этом граница между символом и знаком остается условной: символы в процессе развития как человеческой культуры, так и отдельного субъекта могут приобретать знаковый характер, а знак может наделяться особым смыслом и становиться символом. Если мы говорим о способах опосредствования, способах регуляции поведения ребенка и решения им задач разных классов, то наряду с характеристикой самих средств с необходимостью следует дать и характеристику тех видов действий, которые производятся с ними. Анализ видов средств и действий с ними позволил выявить три основные позиции субъекта по отношению к действительности и соответственно три способа регуляции поведения ребенка в любой ситуации. Эти способы были уже достаточно полно описаны в нашей предыдущей статье [9]. Поэтому здесь мы дадим только их краткую характеристику. Первый способ взаимодействия с реальностью - нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания и др.). В основе данного способа лежит в основном применение знаковых средств. Второй способ - смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственной позиции по отношению к ситуации. Этот способ включает в себя прежде всего процессы "эмоционального воображения" (по А.В. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств. Третий способ - преобразующий (диалектический), направленный на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами. Предпочтительное использование способа зависит от конкретного смыслового поля, от самой задачи, которая стоит перед субъектом. При этом очевидно, что возможности саморегуляции определяются полнотой овладения существующими способами опосредствования. Реальное же поведение характеризуется сочетанием указанных способов, которые достаточно полно представлены в любом феномене культуры (как, например, было показано на примере анализа "карнавальной культуры"). Целостный поведенческий акт определяется как успешностью классификации ситуации по необходимому способу регуляции (требует ли она использования нормативного, смыслообразующего или преобразующего способа) и его использованию, так и уровнем освоения каждого из способов ориентировки в ситуации.Далее мы попытаемся на примере проведенного экспериментального исследования показать возможности использования каждого из указанных способов ориентировки детьми, находящимися на одной из ступеней развития регуляции поведения (дети 5-6 лет). Нами была выбрана задача на антиципацию ситуации. Феномен антиципации рассматривается практически всеми психологами как одна из основных характеристик человеческого поведения. По А.В. Запорожцу, именно наличие способности к предвосхищению свидетельствует о высоком уровне развития ориентировки в реальности (как ее познавательного, так и эмоционально-личностного компонентов). Можно выделить два 19основных подхода к антиципации, по-разному определяющих ее роль в развитии ребенка.Сторонники первого подхода рассматривают роль предвосхищения в развитии детской личности, например, как прогноз, во многом определяющий жизненный путь ребенка. Взрослые имеют конкретные ожидания, основанные на их прошлом опыте и реальном видении ребенка, которые и определяют во многом их поведение по отношению к ребенку. Таким образом реализуется "пролепс" (М. Коул) как соединение будущего и прошедшего в настоящем. В рамках данного целостного подхода рассматривается не столько механизм антиципации, сколько ее роль. К этому же подходу можно отнести описанное Р. Бернсом влияние родительских антиципаций на тип детского развития ("принцы" и "лягушки"), а также хорошо известный механизм "самореализующегося прогноза". В исследованиях, выполненных в русле этого подхода, антиципация рассматривается как бы снаружи, не в парадигме возможностей, а в парадигме реальной действующей силы, определяющей как поведение самого субъекта - взрослого, так и развитие ребенка. Таким образом, опережающее сознание получает реальность бытия. Во втором подходе антиципация рассматривается и в когнитивном, и в личностном аспекте как некоторая способность представить вполне конкретное событие до его наступления. Так, в исследованиях А.В. Запорожца антиципация некоторых событий ребенком (на основе сопереживания) становится важным фактором развития смыслообразующих структур личности. Более детально феномен антиципации был проанализирован в исследованиях, посвященных анализу познавательной деятельности. При этом одни исследователи (Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, У. Найссер, О.К. Тихомиров и другие) рассматривают антиципацию достаточно широко, понимая под этим явлением общую способность к построению планов и выдвижению гипотез в процессе решения различных задач, которая и обеспечивает направленность познавательной деятельности. В русле этого направления обычно изучались уровни антиципации, роль подсказок в процессе выдвижения гипотез о решении задачи и пр. Другие исследователи (А. Валлон, Р. Гельбах, Ф. Кейл, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Регуш) рассматривают антиципацию более узко - как одну из характеристик интеллекта, один из показателей умственного развития ребенка. В их работах обычно показываются возрастные возможности детей решать особые задачи, требующие предвидения разрешения явно незаконченных ситуаций (механическое перемещение объектов, преобразование конструкций, завершение ряда сюжетных картинок и др.). При этом в одних работах параметр изменения объекта в задаче на предвосхищение дается ребенку (Л.В. Крушинский, Л.Ф. Обухова, И.Б. Шиян), в других исследованиях ребенок сам реконструирует его по отдельным состояниям объекта (Н.Н. Поддьяков, Т.В. Христовская, Л.И. Эльконинова). Именно в последней группе исследований были получены данные о роли средств в процессах антиципации у детей дошкольного возраста (Л.И. Эльконинова). В целом мы видим, что всеми авторами процессы антиципации отмечаются как наиболее показательные характеристики и когнитивной, и личностной сферы. Анализ специфики антиципации20в каждой из данных сфер проводился изолированно, однако можно предположить, что существуют такие ситуации, предвосхищение событий в которых требовало бы целостной, эмоционально-когнитивной активности субъекта.Нас интересовал вопрос не только о средствах, но и о способах антиципации в соответствии с выделенными нами позициями по отношению к объекту, которые может занимать ребенок. Данные позиции в совокупности с соответствующими средствами и являются фактически способами построения правил регуляции поведения ребенка, так как, используя каждый из них, ребенок по-разному строит свое поведение. Поэтому, с одной стороны, для нас важно было выбрать материал, представляющий собой некоторый целостный культурный феномен, так как именно в этом случае в нем присутствовали бы все выделенные нами способы опосредствования как способы построения правил регуляции поведения ребенка на основе специфики его ориентировки в действительности. С другой стороны, подобный материал должен был бы позволить выявить не только способ решения познавательной задачи (дать однозначный ответ по поводу будущего события), но и возможности выбора способа построения правила, которому подчиняется поведение ребенка. Мы полагали, что одной из ситуаций, соответствующей подобным требованиям, может быть дополнение ребенком незаконченной сказки. Именно при анализе восприятия событий сказки были отчетливо выявлены феномены "эмоционального воображения" (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович), когда ребенок обнаруживает возможности предвосхищения событий на основе переживания, т.е. целостной эмоционально-гностической ориентировки.Нами была выбрана индийская народная сказка "Мотхо и Мунго", как показал предварительный опрос, не известная детям 5-6 лет. МОТХО И МУНГО Давным-давно в одном селении на севере Индии жили две сестры - Мотхо и Мунго.Однажды Мотхо сказала Мунго: - Дорогая сестра, мы давно не видели нашего отца - с той поры, как он перешел жить к старшему брату. Не пойти ли нам навестить его? - Вот еще, не хватало мне в другое селение тащиться! - сказала Мунго. - Можешь одна пойти, если тебе уж так хочется. А я лучше полежу, отдохну.Мотхо не стала спорить с сестрой. А на следующий день, на рассвете, собралась в путь. Нужно было торопиться, чтобы дойти к отцу до дневной жары и к вечеру вернуться домой.Хорошо было идти по дороге в раннюю пору! Солнце еще не взошло, а только чуть золотило восток. Быстро шла Мотхо и весело напевала. Вдруг она услыхала, что ее окликает сливовое дерево, стоящее у дороги.-О Мотхо, помоги мне! - говорило дерево. - Острые колючки больно вонзились в мой ствол. Вынь их, пожалуйста! - Бедное дерево! - сказала Мотхо и сразу принялась за работу. Одну за другой она быстро вынимала колючки.Но их было очень много. И когда Мотхо совсем очистила от них дерево, солнце уже посылало свои первые горячие лучи на землю.Еще быстрее пошла Мотхо, чтобы все же успеть дойти к отцу до дневной жары. Но вдруг ее снова кто-то окликнул. Это был костер, который едва-едва тлел у дороги.-Помоги мне, Мотхо! - сказал костер. - Видишь, меня совсем пеплом засыпало, и я скоро погасну.21-Бедный костер! - пожалела его Мотхо.Она опустилась на колени и осторожно стала снимать пепел с тлеющих углей. Потом подбросила сухих веток в костер, и он запылал ярким пламенем.Солнце тем временем поднялось совсем высоко.Идти становилось все труднее и труднее. От жары и пыли у Мотхо пересохло в горле. Но, увидев ручей, протекавший у дороги, она решила не задерживаться, чтобы не терять времени. А ручей окликнул ее: - Милая Мотхо, очисть мне русло, а то я высохну! - Бедный ручей! - сказала Мотхо.Она присела на берегу ручья и стала выбирать из него листья и камни. Это была нелегкая работа. У Мотхо заболели руки и спина. Но вот прозрачная холодная вода быстро потекла и весело зажурчала. Мотхо попила воды, умылась и снова отправилась в путь.Наконец она добралась до селения, где жил отец, и вошла в его хижину. Старик был дома один. Сын с женой ушли в поле работать.Мотхо очень утомилась, но не стала отдыхать, а сразу принялась за работу. Она омыла ноги старому отцу. Прибрала в доме. Испекла просяные лепешки, сварила рис и накормила отца.Старик был так рад приходу дочки, что не хотел отпускать ее в этот день. Но Мотхо торопилась вернуться домой. Она беспокоилась о сестре, которую никогда не покидала надолго. Тогда старый отец решил наградить Мотхо за ее доброту и трудолюбие. Он подарил ей буйвола, постель, веретено, несколько медных горшков и другие вещи, которые крестьяне всегда дают девушкам в приданое.Мотхо поблагодарила отца. Погрузила все вещи на буйвола и пошла домой.Дошла она до ручья и вдруг слышит - журчит, зовет ее ручей: - Подойди ко мне, Мотхо, нагнись надо мной! Нагнулась Мотхо над ручьем и видит: лежит, колышется на воде тонкая, красивая ткань, вся блестит, яркими красками переливается.-Возьми ее, Мотхо, возьми ее! - журчит ручей. - Я соткал ее для тебя из пены, солнечных бликов, цветов и листьев.Обрадовалась Мотхо такому чудесному подарку, взяла ткань, поблагодарила ручей и пошла дальше.Ярко горел костер, когда к нему подошла Мотхо. У костра на большом банановом листе лежал только что испеченный пирог. Костер весело затрещал: - Возьми его, Мотхо, возьми его! Этот пирог я для тебя испек.Поблагодарила Мотхо и охотно взяла пирог. Ей очень хотелось есть, но она поделила пирог пополам: одну половину оставила сестре, а другую съела сама. Поблагодарив костер, Мотхо быстро пошла дальше. Уже вечерело, надо было торопиться домой.Но по дороге Мотхо остановило сливовое дерево. Оно склонило к ней свои ветки с тяжелыми плодами и сказало: - Возьми, Мотхо, слив! Возьми побольше. Я дарю тебе самые зрелые и сочные плоды. Они утолят твою жажду.Мотхо растянула край своего покрывала. Дерево встряхнуло ветками, и с них посыпались большие, спелые сливы.Мотхо поблагодарила дерево, съела только несколько слив, чтобы утолить жажду, а остальные сберегла для сестры.Наконец Мотхо вернулась домой. Она угостила Мунго пирогом и сливами и показала полученные подарки. Но Мунго не только не порадовалась за сестру, а пришла в ярость от зависти. Она всю ночь не спала - все жаловалась на свою судьбу и плакала. А утром, только рассвело, Мунго собралась и пошла к отцу за подарками[1][1]. Когда она проходила мимо сливового дерева, оно и к ней обратилось с просьбой.- Милая Мунго, очисть меня, пожалуйста, от колючек, они больно вонзились в мой ствол! - Еще чего не хватало! - ответила Мунго. - Мне некогда с тобой возиться, я спешу.22И пошла дальше. Когда Мунго подошла к костру, он попросил: - Милая Мунго, очисть меня от пепла, а то я погасну.-Мне некогда другим помогать, я спешу, - сказала Мунго и пошла еще быстрее, чтобы поскорее получить подарки у отца.Но ее остановил ручей и попросил: - Милая Мунго, очисть мое русло, а то я высохну! - Как! - рассердилась Мунго. - Я должна задерживаться только для того, чтобы ты мог быстрее течь? Ну нет! Каждый сам о себе заботится.Так до дневной жары Мунго успела прийти в селение, где жил отец. Зайдя в его хижину, она сказала: - Приготовь мне двух буйволов и вдвое больше того, что ты подарил Мотхо. А я пока отдохну с дороги.И Мунго легла спать. Проснувшись, она сразу потребовала подарки. Но старый отец не захотел и разговаривать с такой дочкой и велел ей уходить домой.Пошла Мунго обратно злая-презлая - не удалось ей получить у отца богатое приданое! "Что ж, - утешала себя Мунго, - зато я сейчас получу красивую ткань".Подойдя к ручью, она увидела, что на воде колышется чудесная ткань, еще лучше той, что принесла Мотхо. Обрадовалась Мунго и хотела схватить ее.Но ткань проскользнула у нее между пальцами и уплыла. Рассердилась Мунго, стала бранить ручей. А он только журчал в ответ. Нечего делать, пошла Мунго дальше. Она очень устала и проголодалась. И стала утешать себя тем, что вскоре получит вкусный пирог. Добрела Мунго до костра и видит: лежит на большом банановом листе только что испеченный пирог. Мунго протянула руку, чтобы взять его... но только обожгла пальцы.А пирог схватила ворона и улетела.-Хоть бы мне слив нарвать! - чуть не плача, вскричала Мунго. - А то у меня и сил не будет, чтобы дойти до дому! Но когда Мунго, подойдя к дереву, попыталась сорвать хоть одну сливу, то и это ей не удалось. Она только изранила себе лицо и руки об острые колючки.Так Мунго приплелась домой ни с чем, усталая и голодная. А добрая Мотхо уложила ее в постель, накормила и утешила как могла. В данной сказке отчетливо прослеживаются все три способа опосредствования, о которых мы говорили выше. Прежде всего, как и во всякой сказке (В.Я. Пропп), в ней существуют достаточно четкие правила ее организации. С одной стороны, при своем возвращении положительный герой проходит те же точки пути, что и по дороге из дома. С другой стороны, отрицательный герой повторяет путь положительного героя, но с ним происходят другие события. Таким образом, ребенок, использующий нормативный способ, должен прежде всего четко воспроизводить последовательность эпизодов, встреч героев сказки с различными персонажами. Далее, наличие смыслообразующего способа должно ориентировать ребенка на эмоциональное предвосхищение особенностей поведения героя и антигероя.И, наконец, преобразующий способ ведет к видению противоречий, противоположностей поведения на всем пути героя и антигероя. Поведение одного является противоположностью поведения другого. При этом совершенно очевидно, что успешное выполнение задания - правильное продолжение сказки - требует использования ребенком всех трех способов: нормативно-стабилизирующего, смыслообразующего и преобразующего, что и обеспечивает единую эмоционально-гностическую ориентировку в реальности, построение адекватного задаче поведения рассказчика. В соответствии с выбранным материалом давалась следующая инструкция. Детям говорилось, что им будут читать сказку, но не всю, а только ее 23часть. Им надо внимательно слушать, а затем самим рассказать, что случилось в сказке дальше. Детям читалась сказка до того момента, как в путь отправляется антигерой - Мунго. Затем их просили продолжить сказку. Испытуемыми были 20 детей старшей и 20 детей подготовительной групп детских садов Москвы (экспериментальная часть работы была выполнена под нашим руководством Л. Кучкиной). На предварительном этапе эксперимента выяснялось, зависит ли успешность дополнения сказки от степени ознакомления детей с аналогичными сказками. Для ответа на этот вопрос 20 детям старшей группы (не участвовавшим в основном эксперименте) до предъявления экспериментального материала читалась сказкаА.И. Одоевского "Мороз Иванович", близкая по смыслу и последовательности событий к сказке "Мотхо и Мунго". Оказалось, что ознакомление с аналогичным текстом не сказывается на успешности дополнения сказки (отсутствие корреляций между показателями успешности дополнения сказки у детей, слышавших предварительно аналогичную сказку и не слышавших ее). Таким образом, можно было полагать, что успешность предвосхищения событий сказки зависит от способов антиципации, сложившихся у ребенка. Ответы детей оценивались количественно. Ребенок получал 1 балл за каждое верное предвосхищение одного из "шагов" будущих событий: встречи Мунго с костром, ручьем, сливовым деревом на пути к отцу и обратно (по 1 баллу) и поведение у отца (помощь и подарки). Максимально каждый ребенок мог получить 8 баллов. Средний балл для детей старшей группы оказался равным 3,25, а для детей подготовительной группы - 4,35; при этом все ответы детей было можно разделить на пять качественно отличающихся друг от друга групп. В первую группу вошли ответы детей, которые не пытались направлять себя на составление недостающей части сказки по способу построения услышанной части. Это дети, полностью не справившиеся с задачей. Они либо отказывались продолжать сказку ("Не знаю, что дальше будет"), либо пытались пересказывать ее услышанную часть с начала, либо прямо переносили основной смысл ситуации с Мотхо на ситуацию с Мунго, игнорируя все этапы их пути и разницу в поведении героя и антигероя ("Она отцу помогла, и он ей за это медаль дал", "Она у отца все сделала, и он ее домой на автобусе отправил"). Такие ответы дали четверо детей в старшей группе и двое - в подготовительной. Во вторую группу вошли ответы детей, которые при выполнении задания использовали преимущественно нормативно-стабилизирующий способ. Эти дети точно передавали последовательность эпизодов сказки (все этапы пути Мунго к отцу и обратно), но не могли точно построить в воображении результаты встреч Мунго с ручьем, костром и сливовым деревом, так как ими практически не использовались смыслообразующий и преобразующий (диалектический) способы. Так, например, Даша Д. рассказала, что Мунго не помогла отцу, он ей за это ничего не дал, но в то же время сказала, что Мунго взяла у ручья ткань, у костра пирожок, а у сливового дерева сливы. Аналогичное продолжение сказки составила Ксения Х., добавив, что Мунго у всех все взяла, но никого не поблагодарила (элементы смыслообразующего способа). Данным способом выполнили задание24 шестеро детей из старшей группы и четверо - из подготовительной.В третью группу были включены ответы детей, использовавших при выполнении задания в основном смыслообразующий способ. Эти дети могли нарушать при изложении последовательность эпизодов, однако они точно "схватили" смысловую нагрузку каждого персонажа и конструировали в своем представлении поступки анти-героя - Мунго - как отрицательные. При этом в силу слабого включения преобразующей структуры они не всегда вычленяли основную противоположность событий и не могли точно предвидеть возможные события. Так, например, Денис Д. сказал, что ручей дал Мунго плохую ткань, костер дал маленький пирожок, а сливовое дерево - неспелую сливу. В эту группу вошли ответы семерых детей из старшей группы и семерых из подготовительной. В четвертую группу были включены ответы детей, которые достаточно полно используют преобразующий способ. Надо отметить, что его применение становится возможным относительно либо нормативной, либо символической структуры: ребенок осваивает некоторую норму или смысл, а затем преобразует их на противоположный (в контексте предложенной задачи или в собственном творчестве). В этом случае перед детьми возникала необходимость преобразования смыслового пространства - смены событий с героем на противоположные с антигероем. Дети, использовавшие данный способ, достаточно четко выделяли противоположность поступков героя и антигероя, но при этом не всегда точно передавали последовательность эпизодов сказки и нюансы поведения персонажей в этих эпизодах. Так, Миша Л. сказал лишь, что Мунго никому не помогла, а ей никто ничего не испек. Данный тип выполнения задания обнаружили двое детей из старшей группы и четверо - из подготовительной. И наконец, пятая, "синтетическая" группа состояла из ответов детей, которые применяли все три способа опосредствования своего поведения на протяжении всего рассказывания незавершенной сказки. Эти дети практически точно смогли предвидеть события сказки и рассказать о них. Именно в данном случае дети обнаружили целостный "эмоционально-гностический" тип ориентировки и основанный на нем целостный способ построения правила регуляции собственной деятельности. В эту группу вошли ответы одного ребенка из старшей и троих детей из подготовительной группы. Надо отметить, что каждый из описанных способов решения задачи достаточно устойчиво проявлялся у отдельных детей, являясь, по сути, способом построения правила понимания (в данном случае воображаемой ситуации). Однако, как мы уже говорили, любая культурная форма содержит в себе основные способы реального поведения, способы его регуляции.Таким образом, мы видим, что оказалось возможным выявить разные способы построения правила регуляции ребенком собственного поведения при решении задачи на антиципацию событий сказки, в данном случае - поведения рассказчика. Для подтверждения предположения о центральном месте форм опосредствования в функционировании каждого из описанных способов было проведено дополнительное обследование участвовавших в эксперименте детей по методикам, прямо направленным 25на определение уровня развития различных действий опосредствования.Для выявления уровня освоения нормативно-стабилизирующего способа детям была предложена стандартизованная диагностическая методика "Схематизация" [8]. Это задание было выбрано нами, так как, по данным ряда исследований [24], именно действия схематизации характеризуют уровень освоения знаковых средств у детей старшего дошкольного возраста. Результаты данной методики оценивались по стандартной шкале. Уровень освоения смыслообразующего способа выявлялся на материале методики "Пиктограмма", где детям давалось задание нарисовать картинки к словам, предполагающим смысловую нагрузку (такие слова, как "хитрость", "жадность", "сила", "доброта" и др.). Всего детям предъявлялось восемь слов. Каждый ребенок получал за выполнение определенный балл, равный количеству адекватных слову-стимулу изображений (адекватность оценивалась методом компетентных судей). Уровень развития преобразующего способа выявлялся с помощью специально разработанной методики, где детям предъявлялись для разрешения противоречивые ситуации. Результаты оценивались количественно, максимальный балл был равен 16 (по количеству правильных ответов). Полученные результаты показали, что выявленные нами способы выполнения заданий на предвосхищение событий сказки соотносимы с результатами выполнения детьми заданий методик, прямо направленных на определение уровня освоения детьми отдельных видов опосредствования решения различных задач. Так, максимальный балл по методике "Схематизация" получили дети, выполняющие задание нормативно-стабилизирующим способом; по методике "Символизация" - те, которые использовали "смыслообразующий" способ; а по методике "Противоречивые ситуации" - дети, которые использовали преобразующе-диалектический способ. В целом проведенное исследование показало, что задачи на предвосхищение могут раскрыть основные способы ориентировки ребенка в ситуации, которые являются, по сути, способами построения правил регуляции его поведения. Использованные ими способы выявления принципов организации реальности при решении подобных задач определенным образом обусловливают стратегию поведения (в данном случае - это выполнение воображаемых действий персонажей сказки в антиципируемой действительности, т.е. поведение рассказчика). Доминирование одного из способов не позволяет адекватно конструировать схему будущего в реальной действительности (а не в задачах определенного класса), так как такая схе


В теории учебной деятельности содержательная сторона действий ученика описывается как имеющая одновременно две ориентации: целевую – на реальные предметные условия осуществления деятельности и социальную – на другого. Ориентация на другого –сверстника нашла отражение в работах Дусавицкого А.К., Рубцова В.В., Слободчикова В.И., Цукерман Г.А., и др. [8;20;22;28;29]. Но, по мнению В.В. Давыдова, изначально именно взрослый, а не сверстникобращает ребенка к «использованию средств» деятельности, «позволяющих управлять своим поведением» [4]. Д.Б. Эльконин ставил проблему двойной ориентации развитого человеческого действия и подчеркивал, что«ориентация на материально-предметные условияподчинена ориентациинадействиядругого» [35,518].В дальнейшем она вылилась в научный спор о проблеме соотношения коммуникации и предметного действия: Щедровицкий Г.П. в своей теории деятельности [31] исходил из примата коммуникации над предметной деятельностью, а Давыдов В.В. [6; 7] – наоборот, из главенства предметного действия над коммуникацией. Мы полагаем, речь должна идти не о приоритетности, а о разнойпредметностиодной целостности – о зависимости возникновения предметности осваиваемого действия (во всей ее подлинности) от построения другой предметности – предметностиосмысления и организации собственного действия. Предметностью учебной задачи для ученика традиционно считается предметность в контексте ее освоения: преодоление ситуации неопределенности системного компонента знания – то есть новый теоретически выстроенный и практически проверенный общий способ предметного действия. Однако, согласно теоретическим представлениям В.В. Давыдова о структуре мыслительного акта [5], содержанием такого акта является перевод учеником исходных качеств объекта в понятийную модель, когда осуществляется моделирование исходных свойств, не данных непосредственно, и где главное – изменение формы исходных данных. Посколькупри постановке и решении учебной задачи ребенок движется не от известного(то есть исходных качеств объекта, непосредственно данных) к новому, а от «скрытого известного» (измененных исходных данных) к новому (понятийной модели), это действование строитсяв зоне ближайшего развития ребенка, котораяактуализируется лишь в сотрудничестве со взрослым. Речь идет о предметности в контексте осмысления и организации собственного поведения, которая является общей для учителя и ученика. Это предмет диалога,– такой формы учебной коммуникации, в которой может быть исследовано, построено и определено смысловое отношение нового знания к известному.Социальная ориентация учебного действия ученика на действие взрослого пока не находит в теории учебной деятельности исчерпывающего описания.Еще в 1996 году В.В. Давыдов четко задавал психологическую стратегию исследования этого вопроса: «Углубления и расширения требует изучение превращения коллективной деятельности детей в индивидуальную… Необходимо более точно охарактеризовать роль взрослых в этом процессе и особенно самостоятельность ребенка как индивидуального субъекта деятельности» [6,452]. От практического решения проблемы двойной ориентации учебного действия ученика в его представленности учителю зависит качество осваиваемого учеником знания«как свернутой деятельности», где «лишь единство прагматического и семиотического содержания дает подлинное опосредствование и обеспечивает ориентировку осваивающего эту деятельность субъекта» [27,27-28]? Знание преимущественно рассматривается как реальность, выраженная в общих способах выполнения предметной деятельности. Знание же, как реальность самоовладения своим поведением, в теории учебной деятельностидо сих пор существует скорее как сильная теоретическая, но не технологизированнаягипотеза. Построениешкольниками теоретических понятийне сопряжено с овладением имисредствами управления своим поведением:с переносом способов действий из одного предмета для построения знания в другом; с эволюцией коллективно-распределенной формы УД в индивидуальную и самостоятельно-избирательную; с ориентацией ученика на основания видения и принятия своих действий другими.Проблемаформализованной передачи школьникам средств учебной деятельности без достаточного мотиво- и смыслообразования [9;23;32;34] – это свидетельство недостаточной проработанности средств сотрудничества ребенка со взрослым. До сих пор сильнаиллюзия о том, что это сотрудничество – самоочевидный и самоосуществляющийся процесс, базирующийся лишь на непосредственном желании учителя сотрудничать со своими учениками, и для реализации которого достаточно составленных авторами учебников и программ подробных пособий в его адрес. Но деятельностная методология обучения не может автоматически стать частью новой позиции и нового видения учителя. Когда задаешь педагогам вопрос о том, сколько и какие учебные задачи составляют содержательную основу преподаваемого предмета и как внутренне связаны эти задачи, они, как правило, крайне затрудняются самостоятельно это определить. При проектировании уроков они теряются от вопросов психолога о том, что именно будут делать ученики на уроке в плане предметного содержания учебных действий икак будет в итоге «выглядеть» построенное на уроке рассуждение учеников, опирающееся на предметное действие. Как показывает практика, учителясами далеко не всегда пытаются предварительно выделить и отчетливо представить связь содержания задачи и характера кооперации, поэтому при проведении уроков они охотнее используют те «внешние» средства, которые ими легче идентифицируются, и создают для них самих «убедительную картину» сотрудничества в учебной деятельности. Отсюда – имитация сотрудничества. И особенно в те моменты, когда версии учеников исчерпаны и обсуждены, все «увязли» в споре, а решения задачи не происходит. Учителя, как правило, выражают растерянное недоумение (или излишнюю самоуверенность), когда еще до урока пытаешься их спросить: «Что делать в такой ситуации?».Отвечают,это значит «класс слабый» или – «как не предложат решение (объяснение)?–должны предложить», или– «это ошибка авторов учебника, раз дети не могут сами выполнить их задание».Собственно предметно-содержательные средства включения учеников в осмысленную учебную деятельность выпадают изориентировки учителя. Он продолжает подсознательно позиционировать себя как организатор «внешней», но никак не открытой к предметно-опосредствованному диалогу, стороны сотрудничества с учеником. Мы, опираясь на результаты докторского исследования профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования [10], предлагаем такое концептуальное решение, которое содержит определенный арсенал средств построения действия учителя в совместности с учеником и показывает сущность этой совместности на ученике и через ученика. Первое, в чем необходимо разобраться, – это соотношение технологической и содержательной стороны совместного действия учителя и ученика. Совместность с учителем описана в литературе через феномены сложившейся «образцовой» практики и параллельно – в общетеоретической форме. На наш взгляд, эти два направления при внешнем единомыслии не совсем совпадают в своих глубинных основаниях. Феноменологически совместность с учителем раскрыта через следующие признаки: У Г.А. Цукерман [28] – как построение учителем и учеником общего предмета; через особую роль педагога – выделение ориентировки ученика из ткани его практического действия; как реальное побуждение инициативного действия учеников, направленного на предмет обучения, но не санкционированного напрямую учителем. Отсюда – эффекты такой совместности – в перехватывании учениками у учителя «инициативы в постановке вопроса и/или в оценке ответа» [29, 52-53]. У Г.Ю. Ксензовой [13, 55] - как «ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть – мотивирует, организует, координирует, консультирует». У В.В. Давыдова [7], А.К. Дусавицкого [8], А.Б. Воронцова[1], В. Т. Кудрявцева [14] и др. основным признаком совместности является учебная дискуссия между учениками как исходная форма построения индивидуальной учебной деятельности при внешне нейтральном коммуникативном поведении учителя. Свойства совместного действия учителя и ученика укладываются в обобщенное представление об отдельном педагогическом действии, функционально предназначенном для действия на действие ученика не санкционирующим, а инициирующим образом. Учитель действует в качестве модератора групповой работы и дискуссии; в качестве фасилитатора инициативы учеников, их доверительного и «безопасного» общения на уроке; как методолог, искусно использующий мысле-техники рефлексии. Заменив полную разделенность действий учителя и ученика на технологически полагаемую совместность, мы тем самым не решаем задачи «вращивания Другого» [35,518], а создаемлишь внешние предпосылки для этого. Тем не менее, очень важно то, что феномен совместности позволяет отчетливо выделить особую предметность – придание событийного начала моменту порождения нового знания учеником[16; 34]. Если ориентация учебного действия ученика на предметные условия в образовательной ситуациихарактеризует момент осуществления действия, то ориентация на действие другого (взрослого) в этой же ситуации связана с перенастройкой и сменой прежних способов ориентировки учебного действия, с открытием «доступа» к особому типу ориентировки в ситуации неопределенности. В названных иряде других работ [18;21] описана специфика предметного содержания ситуации совместности «учитель – ученик». Это:исследование оснований мыслей и действий другого (обмен позициями); построение содержательного распределения действий; осознание и осмысление результатов и способов предметно-преобразующей деятельности другого (означение – раскодирование – восстановление «истории кода»); выбор из альтернативы возможных предметных действий (свое действие – действие другого как свое – свое действие как другого –общее действие как свое); оборачивание действия построения чего-либо (предметной действительности) действием преобразования самой ситуации.Это мета-предметная реальность, которая строится до осуществления учебного действия учеником– как блокирование узкойнаправленности детского действия на «жесткую однозначность дисциплинарного знания» [12, 105-106] и одновременно «организация ориентировки в способе ориентировки» [15,194]. «Вращивание другого» как обретение способности автономно ориентироватьсяв ситуациях неопределенности (то есть при дефиците«знаемых»способов ориентировки) осуществляется при таком типе организации деятельности, когда «дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но при определенном участии и помощи взрослого перестроить его»[19,21]. Но если для смысловой проработки учебного действия ученика должна возникнуть предметность совместности со взрослым, то о каких именно действиях учителя должна идти речь по отношению к этой предметности? Общетеоретический ответ дается Б.Д. Элькониным, который видит смысл педагогического действия в поиске способа инициации поиска ученика, его «обратного поиска» и обращения ко взрослому, когда взрослый… ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея… сама становится предметом детского обращения и опробования» [33,65]. В экспериментальной работе мы долго определялись, что менять в действиях педагога: технологию его взаимодействия с ученикомили содержательную сторону действия учителя как предметника, владеющего «способами анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» [3, 20-21]. В системе развивающего образования существует «запрет» занимать место ученика (выполнять за него учебные действия), и на уроке решаются психологические задачи развития дидактическими средствами особого предметного содержания (а не наоборот –дидактические задачи психологическими средствами) [17]. Это обстоятельство требуетспециального поиска учительских средств, которые бы воплотили «двойственную суть» учителя как предметника, посредничающего между «идеей» и «реалией»[34,135]. Экспериментальное изучение закономерностей соотношения предметных действий учителя и различных учебных действий ученика позволило сформулировать 3 принципа содержательного встраивания действий учителя в общую учебную деятельность. 1.Принцип динамического дополнения заключается в том, что для инициации смысловой проработки учебного действия ученика учитель на уроке выполняет «провоцирующие» предметные действия в формах развивающегося знания, и эти действия исходят из «контекстных» компонентов учебной деятельности. Учитель при построении предмета совместности не может пользоваться готовыми «содержательными средствами», готовымзнанием – формами конкретного мышления (их построит сам ученик в результате учебных действий). Поэтому он пользуется «переходными» формами, уравнивающими статусы взрослого и ребенка, – формами развивающегося знания (провоцирующими вопросами, версиями, пробными действиями, моделями, образными метафорическими решениями). Ситуация неопределенности при этом становится доступной для осознания детьми через «обнаруживающие» ее способы предметного перекодирования взрослым. Их нельзя заменить ни на какие прямые побуждения и призывы действовать, бессодержательные «психологические приемы» (реплики «Я не знаю!»; «Сами справитесь!» и т.п.). Дело в том, что провоцирующие формы развивающегося знания выступают как «пред-»и «прото-знания» [11, 69], в которых изначально фиксируется сам момент зарождения событийности: 1. То, что описуемо (явление, действие), но неопределимо или – 2. То, что определимо (мысль), но неописуемо, и требует активности ученика в форме учебного действия. Результатом действия становится объяснение и понимание или выражение и понимание. А чтобы учебное действие ученика не развертывалось как «формальный элемент», вне контекста целостной учебной деятельности, педагогвыполняет свои провоцирующие предметные действиялибо из предыдущих ученическому, либо из последующих за ним «шагов» учебной деятельности, удерживая (в предметном плане) целостный цикл«квази»-исследования. Проиллюстрируемэти утверждения примером из практики. На уроке математики в 3-м классе по теме «Деление с остатком» учитель О. Тогоноева (школа №9 г. Улан-Удэ) выполняла следующие действия. Чтобы дети поставили учебную задачу на основе рефлексивной оценки отрицательных результатов практического решения примера, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки:Также попробовала решить пример и получилаотрицательный результат («И у меня 17 на 3 не делится!»). Через вопросы «Разве мы не знаем, как делится двузначное число на однозначное?» и «Можно или нельзя поделить 17 на 3?» сама дала косвенную оценку новых условий деления и отношения части и целого в этих условиях , а через вопрос «Как же делить 17 на 3?»–косвенно оценила отсутствие способа деления.Данный фрагмент действий учителя на уроке показывает, что если при проработке учениками действия постановки учебной задачи учитель ставит косвенно оценивающие вопросы, дает пробные практические решения задач с негативным или сомнительным результатом, аналогичным ученическому, то ученик озадачивается, ориентируясь на исполнительские и оценочные действия другого.Содержательное встраивание учителя из контекста исполнения и оцениванияпозволяет ученику выполнить социальную ориентировку своего действия постановки учебной задачи: другой до тех пор не понимает и не принимает поставленную мной задачу, пока он сам не получит отрицательный результат и не дискредитирует старый способ действия. Или – тогда задача мной поставлена, когда я озадачил ей другого. Далее О. Тогоноева действовала на уроке таким образом: Чтобы дети перешли от опробования теоретически возможных способов деления (на «точках», на числовой прямой, путем разложения делимого) к теоретической модели процесса и результатов деления с остатком:Вместе с детьми обсуждала процесс и результат деления (как версию, предложенную детьми), чтобы самой ответить на вопрос о том, как же можно делить и записывать результат такого деления (17 : 3 = 5 (ост.2)).Приводила записи результатов пробного решения аналогичных примеров (27 : 5 = 5 (ост.2); 32 : 6 = 5(ост.2); 22 : 4 = 5(ост.2)), где в ответе также получается число 5 и остаток 2. Через вопрос: «Можно или нет считать такие записи верной математической записью равенства?», учитель косвенно оценила неточность условной записи отношений части и целого,и побудила учеников дать ей обоснованную оценку (5 в ответах не указывает на число промежуточных мерок).Чтобы дети перешли от точной математической записи равенства (3 × 5 + 2=17) к модели общего способа действия:Обсуждала с детьми процесс и результат деления с остатком разных конкретных чисел (15 : 2; 13 : 4; 7 : 3), чтобы самой теоретически ответить на вопрос: «Как делить любое число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое количество раз?». Приводила для сравнения построенные ранее детьми две графические модели способов деления без остатка и с остаткоми вместе с ними обсуждала их различия, тем самым косвенно оценивая общее основание действия–различие отношений части и целого в двух случаях.Мы видим, что если при смысловой проработке детского действия моделирования учитель ставит вопросыи работает гипотезами о способе решения теоретической задачи, то ученик моделирует, ориентируясь на действия озадачивания другого. Содержательное встраивание учителя из задачного контекста определяет социальную ориентировку ученического действия моделирования: другой до тех пор не понимает и не принимает мою модель, пока он сам не соотнесет ее с условиями задачи и не увидит в ней искомое. Или – тогда модель мной построена, когда я «вооружил» ей другого для решения учебной задачи. На других этапах действия педагога осуществляются аналогично.Содержательное встраивание учителя из контекста моделирования и оценивания позволяет ученику выполнить следующую социальную ориентировку своего действия решения частных задач: другой до тех пор не понимает и не принимает мое действие решения частной задачи, пока он сам не удостоверится в верности используемой мной модели и в обоснованности получаемого на ее основе результата моего предметного действия. Или – тогда частная задача мной решена, когда я включил в исследование оснований ее решения другого. Содержательное встраивание учителя из контекста моделирования и озадачивания обеспечивает социальную ориентировку действий самоконтроля и самооценки ученика: другой до тех пор не понимает и не принимает мои действия самоконтроля и самооценки, пока он сам не удостоверится в осмысленности моей работы с моделью общего способа действия при столкновении с субъективными и объективными затруднениями. Или – тогда действия самоконтроля и самооценки мной выполнены, когда я сделал достоянием другого их критерии и средства.Таким образом, учитель выполняет провоцирующие предметные действия в формах развивающегося знанияиз «контекстных» детскому учебному действию компонентов общего состава учебных действий. Тогда действия детей обретают подлинность и несут смысловой заряд «сдержанного слова», которое «должно быть сказано,– не чтобы удержать его для себя, а чтобы понести его навстречу достойному мысли» [26,286]. 2.Принцип «обратного целеполагания». Вместо «прямого хода» и постановки целей за ученика от имени мира культурных взрослых, выбора адекватных этому результату педагогических средств и прогноза требуемого результата, учитель пользуется «обратным ходом». Сначала он прогнозирует тот результат знания, который построит ученик по итогам своих учебных действий на уроке (цель ученика). Затем проектирует средства ученика – его учебные действия для достижения собственного результата. Исходя из этого, выбирает педагогические средства и ставит цель – на пересечении цели и средств ученика и собственных цели и средств. Поясним сказанное примером из практики. В ходе проектирования урока «Деление с остатком» учитель О. Тогоноеваследующим образом прорабатывала свои педагогические цели. Сначала онагипотетически представила, как будет рассуждать ребенок по итогам урока, еслиучебная задача будет им успешно решена: «Если мерка b не укладывается в число a целое количество раз, то это число может быть представлено как состоящее из с частей, указывающих, сколько раз в него укладывается промежуточная мерка b,и из части d, показывающей, сколько основных мерок осталось. Затем это рассуждение было представлено как геометрическая модель (на отрезках) и как формула – буквенная модель общего способа действия.Затем учитель предположила, что для достижения этого результата ученики на уроке будут развертывать следующие учебные действия: действие постановки учебной задачи (на материале примера на деление с остатком, который ни у кого не находит практического решения); действие моделирования общего способа решения задачи, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки (на материале преобразования различных известных моделей деления нацело и математической записи деления с остатком). Затем педагог определила «круг поиска» собственных предметных средств учебного диалога с детьми:как побудить детей «перейти» от отрицательного результата практического решения (или обоснования решения) задачи (на материале примера на деление с остатком) к постановке учебной задачи (Как разделить число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое количество раз?); как инициировать «переход» действий детей от опробования различных известных способов деления нацело к математической записиравенства, отражающего процесс и результат деления числа с остатком; как обеспечить «переход» детей от записи равенства как процесса и результата деления с остатком – к моделированию общего способа деления с остатком.Принцип «обратного целеполагания» требует от педагога рефлексивной проработки ориентиров своего действия с учетом необходимости построения предмета совместности с учеником.Учитель мысленно обращается «вовне» – на предметное содержание и результат учебных действий учеников и на их предварительную смысловую проработку в совместности с учителем.3.Принцип герменевтики в педагогической рефлексии. Если раньше педагог осознавал значение своих действий по «целевому» принципу (Позволили ли мои действия достичь поставленной цели?), то при содержательном встраивании восстанавливается «общность события» [16,156] и связь произошедшего (свершившихся действий) со значением события.Значение события урока [34,133] осмысливается не как напрямую зависимоеот учительских действий (как детерминированное ими). Оно осознаетсячерез истолкование ключевых моментов, конституирующих замысел урока-события. Это «цепочка» видения одной сущности через призму другой: от результатов ученика («реальность») – к учебным действиям ученика («взаимопереход между идеей и ее реальностью») – к смысловой проработкеучебных действий ученика (переход «наличное» – «иное») –к инициирующим их предметным действиям учителя («идея»). Педагог определяется, насколько и в какие моменты проведенного урокаему действительно удалось построить предмет совместности с учеником. Важно определить и расхождения с профессиональными ожиданиями: где и как на уроке педагог попросту подменил какое-то детское учебное действие взрослым,а где –столкнулся с редукцией или имитацией его осуществления. Если на уроке постоянно воспроизводилась и «вращивалась» целостность и осмысленность учебной деятельности, вместо своего «Двойника», «когда человек говорит и бредит сам с собою», «центр тяготения» у ребенка перемещается «на лицо другого» как «Собеседника» [25,385]. Тогда теоретически правомерно и корректно говорить о том, что эффект от эволюции процесса знакового опосредствования (построения теоретических оснований действования) заключается в усилении процесса осознания и овладения (и наоборот), и ребенок начинает ориентироваться в основаниях видения и принятия его действия другими.Инновационный для учителя процесс содержательного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность с учеником востребует ценностно-смысловой тип детерминации при построении учительского действия.Сотрудничество полагаетсяучителем каквзаимосогласованное с учеником открытие новой предметности учебного действия в ситуации выбора и риска, когда снимается прежняя его определенность, исходные данные преобразуются и «заново» воссоздается «история кода» понятийного знания. Выстраиваемые учителем в совместности с учеником предметные действия пробуждают у ребенка инициативу искать Собеседника сначала друг в друге, а затем и в самом себе.В конечном счете, они «вращиваются»как внутренний Собеседник, как способность к ориентированным на условных других «внутренним» вопросам, версиям, схемам действования, пробным действиям и образным решениям. То есть как средства, позволяющие управлять своим поведением. Как средства видения мира глазами любого другого. Благодаря сотрудничеству с учителем детское учебное действие изначально включает в свой состав условную позицию другого человека.Ученик осваивает действие не только с позиции заранее предполагаемого результата и норматива, онпостепенно обнаруживает «включенность» этой позиции в другой контекст– осмысления и самоорганизации поведения в ситуации несовпадения с ожиданиями других. «Двухслойная» ориентировка необходима для становления индивидуальной учебной деятельности, ее эмансипации от взрослого, а затем и от самой школы. Внешне разделенная коммуникативная система содержательного сотрудничества с учителем в учебной деятельности интериоризируется и становится внутренне социальной. Результаты нашего исследования на базе школ г. Иваново [10;24] в целом убеждают нас в том, что теоретическая и экспериментальная проработка изменения психологического статуса педагогической деятельности приводит кболее полноценной субъектной включенности ученика в учебную деятельность. Это проявляется в наблюдаемых нами эффектах: изменения профиля группового взаимодействия в классе при решении учебной задачи от «формально-активного» к «содержательно-координирующему»; овладения учащимися к концу начальной школы полным репертуаром форм ипринципов самоорганизации коллективно-распределенной деятельности со сверстниками; изменения типа оценочных отношений «ученик-ученик» и «ученик-учитель» от традиционных «подкрепляющих» к «ориентирующим»; стабильно положительной динамики формирования системного мышления в начальной школе; изменения структуры осознаваемых мотивов учения и выхода на первый план мотива самосовершенствования по отношению к мотивам долга, ответственности и благополучия. Очевидно, что проектировать новый виток развития учебной деятельности в подростковой школе, когда точка роста смещается «с поиска общего способа решения класса задач на поиск способов приложения найденных средств» [30,117], необходимо с учетом достигнутого уровня в начальной. В настоящее время на «площадке» сети школ развивающего обучения в г. Иваново и в Республике Бурятия мы заняты исследованием тех предметных действий учителя, которые обеспечивают совместность с учеником при построении его самопреобразующих учебных действий (само-действий, в терминологии В.И. Слободчикова). Это такие предметные действия взрослого, которые способствуют эмансипации детских учебных действий как от самого взрослого, так и от конкретной школы, в которой подросток учится. Нас интересуют результаты эксперимента «Подростковая школа» не только в планеописания ряда важных эффектов «значимого учения»: «личностной» и «самоинициируемой вовлеченности», «нахождения локуса оценки в самом учащемся» [19,85], нои в том, «насколько структура учебной деятельности как выражение теоретического отношения к изучаемому курсу приобрела устойчивые формы понимания сути данного предметного материала» [2,106], и как успешно эти формы обеспечили переход от задачного типа исполнения деятельности, характерного для эпохи начального обучения, к опробующему типу озадачивания у подростков. Литература:Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.,2004. Гуружапов В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова)
Психологическая наука и образование. 1997. №4. С.103-106. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.,2000. Давыдов В.В. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики
Деятельностная теория мышления. М., 2005. Давыдов В.В. Структура мыслительного акта
Деятельностная теория мышления. М.,2005. С. 90-95 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение
Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. С.49-68. Дусавицкий А.К. Социально-психологическая характеристика акта коллективно-распределенной учебной деятельности
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М,1996. С.141-151. Зинченко В.П. Работа понимания
Психологическая наука и образовании. 1997. №3. С.42-52. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Дисс. на соиск.уч. степ. докт. психол. н. М.,2005. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен
Что значит знать? М.,1999. С.60-99. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании?
Что значит знать? М.,1999. С.100-110. Ксензова Г.Ю. На пути к развивающему обучению
Открытая школа. 2003. №4. С. 54-56. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниковская революцияв психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст
Известия РАО. 2000. №2. С.25-35. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. М.-Воронеж,2004. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры
Что значит знать? М.,1999. С. 136-157. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования
Психологическая наука и образование. 1998. №3-4. С.38-46. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности
Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.43-53. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М., 2002. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст
Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 14-35. Рубцов В.В. Экспериментальная психология учебных взаимодействий
Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996. С.10-210. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.,1995. С.171-176. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.,1993. Стрижова Е.В. Оценка динамики психического развития учащихся в «Школе развития личности» (1995-1999 г.г.)
Материалы IV городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1999. С.3-13. Ухтомский А.А. Пути в незнаемое. М.,1973. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции
Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 25-36. Цукерман Г.А.Виды общения в обучении. Томск, 1993. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества
Вопросы психологии. 2004. №1 С.50-67. Чудинова Е.В. Особенности моделирования в учебной деятельности подростка
Вопросы психологии. 2005. №4. С.107-117. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.,1995. Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика
Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.177-129. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994. Эльконин Б. Д. Основания экспериментальной и прикладной психологии развития
Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-М.,1999. С.130-142. Эльконин Д.Б. Избранные психологическиетруды.М.: Педагогика,1989.


© 2012 Мир народной медицины | Все права защищены.Копирование материалов запрещено
Яндекс.Метрика