Главная Обратная связь Добавить в закладки Сделать стартовой
Здоровая жизнь
Процесс профессионального самоопределения охватывает длительный период жизни человека — от появления зачатков профессиональных интересов и склонностей в детском возрасте до окончательного утверждения в избранной сфере профессиональной деятельности в годы зрелости. На протяжении этого периода происходит не только собственно профессиональное, но и социальное, а вместе с тем и жизненное самоопределение личности. В понятии самоопределения, которое получило широкое распространение в социологической литературе, подчеркнут тот важный момент понимания проблемы развития личности, который связан с ее самостоятельным выбором профессионального и жизненного пути. На это обращает внимание М. X. Титма, который видит в переходе от понятий «подготовка», «воспитание» к понятиям «включение» и «самоопределение» существенный сдвиг в ориентациях исследователей, сосредоточивающих анализ на активности самого субъекта в противовес рассмотрению его как пассивного объекта социального воздействия [1982, т. 1, 149]. Действительно, на личность воздействует столь широкий спектр различных, нередко противоположных по направленности факторов внешней среды, что только при условии активного освоения и осмысления всех этих влияний возможен выбор профессионального и жизненного пути, соответствующий потребностям и интересам личности. Самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности, в которой ключевую позицию занимает детерминация будущим — жизненными целями, планами и ориентациями. При такой постановке проблемы исследование жизненной перспективы оказывается важнейшим направлением в изучении многочисленных проблем профессионального самоопределения. Обращаясь к современному положению дел в области профессионального самоопределения молодежи, исследователи подчеркивают многомерность и многоступенчатость этого процесса, в котором выделяются несколько аспектов, связанных с задачами общества, которые оно выдвигает перед формирующейся личностью; с процессом формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность; с принятием решений, в которых должен быть установлен баланс личных предпочтений и склонностей и потребностей существующей системы разделения труда [Кон, 1980, 138]. Последний аспект является точкой пересечения социальных и психологических факторов профессионального самоопределения и представляет наиболее широкие возможности для эффективного решения самых острых проблем выбора молодежью профессии и жизненного пути. Об этом пишет В. А. Ядов, подчеркивая, что при исследовании самоопределения личности «особенно ощущается плодотворность междисциплинарного подхода к проблеме. В самом деле, работы социологов показывают нам, насколько велико значение в структуре ценностно-нормативного сознания и в определении жизненных путей индивидов общесоциальных и конкретных условий их жизнедеятельности. Но из этих работ мы почти ничего не узнаем о воздействии на этот процесс собственной активности индивидов. Исследования же психологов, наоборот, показывают, сколь велика роль индивидуально-психических особенностей в регуляции и саморегуляции поведения личности... Социальные условия принимаются в таких исследованиях либо за абстрактную «данность», либо они учитываются в очень конкретном описании экспериментальной ситуации» [1985, 72]. Исследование жизненной перспективы молодежи, находящейся на различных этапах профессионального самоопределения, открывает большие возможности реализации междисциплинарного подхода, поскольку в содержании жизненной перспективы сконцентрированы ценности и нормы социальной среды, в которой формируется личность. Каждому этапу профессионального самоопределения соответствуют определенная социальная ситуация, своя среда и атмосфера. В процессе профессионального становления личности выделяются четыре основные стадии: формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; профессиональная адаптация; частичная или полная реализация личности в профессиональном труде [Кудрявцев, Шегурова, 1983]. Ключевым моментом этого длительного процесса оказывается выбор профессии, отделяющий период неограниченных, но абстрактных возможностей профессиональной самореализации от реальной, но ограниченной перспективы профессиональной деятельности. Именно в этом смысле «самоопределение — одновременно и самоограничение» [Кон, 1984, 204]. На этой переломной фазе профессионального самоопределения, связанной непосредственно с выбором профессии, мы в дальнейшем и сосредоточим анализ, объектом которого станут юноши и девушки старших классов средней школы, для которых выбор профессии приобретает исключительно важное значение. Начало этой фазы совпадает с переходом от детства к юности, от среднего школьного возраста к старшему. Те школьники, которые после окончания 8-го класса поступают в профтехучилища и техникумы, уже в 14—15 лет в значительной мере определяют свой трудовой и жизненный путь. Для тех же, кто продолжает обучение в школе, ситуация выбора вновь обостряется к семнадцати годам. И хотя они получают определенную профессиональную подготовку в школе, острота ситуации не снимается, поскольку выбирать приходится из значительно большего числа возможных профессиональных путей, открывающихся перед человеком, получившим среднее образование. В этой ситуации общество и личность равно заинтересованы в том, чтобы процесс профессионального самоопределения не превратился в длительную серию «проб и ошибок», неудач и разочарований, материальных и моральных издержек. Но как избежать ошибок и трудностей, когда столь ответственное решение человек должен принять еще в школьные годы, практически не переступив ту грань, которая отделяет детство от зрелости, зависимость — от самостоятельности в решениях и поступках. Разумеется, определенное преимущество юношеского возраста как раз и состоит в том, что, быть может, наиболее важное решение в своей жизни человек должен принять, будучи свободным от груза сомнений, неизбежно сопутствующих пониманию всей сложности и ответственности предстоящего выбора. Если бы в 15—17 лет он полностью осознавал, насколько вся дальнейшая жизнь зависит от правильного выбора профессии, не исключено, что это было бы сопряжено с чрезмерным эмоциональным напряжением. Избыточная мотивация приводила бы к неопределенности, чреватой психологическим кризисом, нередко возникающим у людей зрелого возраста, когда им приходится принимать и менее ответственные жизненные решения. Оценивая ситуацию выбора профессии, следует учитывать тот существенный момент, что сам по себе выбор — это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника. Он может быть осуществлен как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения. В последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями. А следовательно, как только этот план реализуется, вновь возникнет ситуация жизненной неопределенности, в которой юноша или девушка, избравшие ту или иную профессию, будут находиться в положении человека, обладающего весьма сложным и ценным «инструментом», но не представляющим себе, для чего он ему нужен и как с его помощью добиться жизненного успеха. Не случайно наиболее высокая доля неудовлетворенных профессией и предполагающих сменить ее наблюдается среди студентов первых курсов и молодых рабочих с минимальным стажем работы на производстве [Трубецкая, 1977, 96; Заславский и др., 1983, 133; Рубина, 1981, 114]. Отчасти в этом повинны и недостаточно высокий уровень преподавания в вузах, и сложившаяся на многих предприятиях практика использования молодых работников не в соответствии с их уровнем образования и квалификации, о чем свидетельствуют социологические исследования [Рыбаков, Синюк, 1983, 106; Горюнов, Каширин, 1985, 108; Рындя, 1983, 93]. Однако нельзя забывать, что даже идеальные условия подготовки и использования работников не решат проблему случайного выбора профессии, который связан прежде всего с необдуманным решением самого человека. Слишком часто фактором выбора профессии становится «случай» — близость работы к дому, пример товарища, уверенного в правильности единственного выбора, настоятельные рекомендации родителей, имеющих возможность помочь овладеть определенной профессией, возможность получить жилье или прописку в городе и т. п. Так, по данным Аитова, 52% рабочих считали, что к выбору профессии их привели случайные обстоятельства [1981, 30]. Следовательно, необходимо, чтобы при выборе профессии молодой человек исходил не только из ближайшей перспективы, но обязательно согласовывал ее с отдаленными жизненными целями, которые могли бы быть реализованы благодаря труду в избранной сфере профессиональной деятельности. В связи с этим в дальнейшем мы акцентируем внимание на проблеме согласования ближайшей и отдаленной жизненной перспективы, профессиональных планов и жизненных целей в различных сферах социальной жизнедеятельности. Достаточно серьезные трудности возникают в ситуации выбора профессии и в связи с тем обстоятельством, что вся система профессиональной пропаганды в социалистическом обществе сосредоточивает свои усилия на демонстрации неограниченных возможностей каждого человека в поиске своего трудового и жизненного пути. Сам по себе лозунг — все пути открыты для молодежи — имеет исключительную привлекательность для большинства молодых людей. Он является существенным достоянием нашего общества и способствует развитию личности, совершенствованию общественных отношений. Но это вовсе не значит, что за ним должны скрываться реальные проблемы и трудности, связанные с выбором профессии конкретными людьми. И здесь вряд ли помогут известные оговорки относительно необходимости соответствия избранной профессии способностям и склонностям человека, а также потребностям народного хозяйства в специалистах определенного профиля. И если с помощью отдельных тестов, разработанных для весьма ограниченного круга профессий, требующих узкоспециализированных способностей, еще можно осуществить профотбор, то профориентация, имеющая по сути своей лишь консультативный характер, вряд ли будет иметь серьезный успех, если в ее процессе не станет нормой оценка личности, ее отношения к перспективе овладения данной профессией в свете той актуальной жизненной ситуации, в которой она находится. Так, исследования социологов обнаруживают прямую зависимость между успеваемостью учащихся в школе и их последующими успехами в профессиональной подготовке и трудовой деятельности [Катульский и др., 1978, 92; Шванда, 1980, 99]. Следовательно, профессиональные и жизненные притязания молодой человек должен непременно согласовывать с тем, как он относится к учебной деятельности. Эти притязания следует соотносить и с тем, что В. С. Магун называет «ресурсами человека» [1983], поскольку нередко сравнительно способный и добросовестный человек выбирает для себя чрезмерно ответственную сферу деятельности, за скромные успехи в которой ему приходится платить слишком дорогую цену, поскольку ни по психологическому складу, ни по физическому состоянию он для этой деятельности не подходит. Выбирая профессию, молодой человек должен знать не только азбучную истину, что перед ним открыты все дороги, но и другую, заключающуюся в том, что «налегке в трудный путь отправляться нельзя». Даже высокие жизненные цели, если они не подкреплены накопленным в прошлом и настоящем багажом, вряд ли послужат эффективной самореализации личности. Поэтому в качестве одной из задач исследования проблемы формирования жизненной перспективы в процессе профессионального самоопределения мы рассмотрим соотношение актуальной жизненной ситуации и жизненных целей молодежи, составляющих ядро ее отдаленной жизненной перспективы. Чтобы понять, насколько непроста ситуация выбора профессии для молодежи, стоит попытаться представить себе все существующие профессии, которых в настоящее время в мире насчитывается около 50 тыс. [Чередниченко, Шубкин, 1985, 64]. Словарь профессий в СССР в 1939 г. насчитывал около 19 тыс. профессий, а сейчас в нем свыше 40 тыс. наименований [Подмарков, 1982; 36]. Выбрать из десятков тысяч профессий одну и при этом не ошибиться — на такой риск, пожалуй, можно отважиться только в юные годы, когда ошибку еще можно исправить, связав свои надежды с новой профессией. Известно, что профессиональная мобильность наиболее высока именно на первых этапах трудовой деятельности. Определенный уровень профессиональной мобильности необходим хотя бы потому, что значительная часть молодежи начинает работу с неквалифицированного или малоквалифицированного труда [Трудящаяся молодежь, 1984, 100]. В дальнейшем большинство из них осваивают профессии, требующие более высокой общеобразовательной и профессиональной подготовки. Но изрядная доля мобильности в профессиональном мире наблюдается в том случае, когда юноши и девушки, получившие длительную и дорогостоящую для государства профессиональную подготовку, уже в процессе трудовой деятельности обнаруживают, что профессия им не нравится, не соответствует жизненным устремлениям. Социологические исследования показывают, что учащиеся старших классов имеют очень поверхностное представление даже о тех немногочисленных профессиях, которые они знают [йовайша, 1983, 61]. И вряд ли они повинны в сложившейся ситуации, если до сих пор еще не разработаны научные основы описания профессий, которые могли бы являться действенным инструментом профориентации. В настоящее время предпринимаются попытки выделения типов профессий, а также составления кратких профессиограмм, имеющих единую структуру и специализированную профинформационную направленность [Климов, 1980; Атутов, Климов, 1984]. Предположим, что подобная работа будет успешно завершена, и центры профориентации получат, наконец, необходимые информационные материалы по различным типам и видам профессиональной деятельности. С профинформационной точки зрения это будет определенным продвижением вперед, поскольку появится возможность последовательного ознакомления учащихся с миром профессий. Однако для решения задач профориентации этого явно недостаточно, потому что профессиональная информация опирается на потребность и интерес человека к новым знаниям о профессиях, тогда как профессиональная ориентация должна находить опору в ориентациях человека на профессиональные и жизненные ценности. Старший школьный возраст — это период формирования ценностных ориентации человека, которые в дальнейшем будут определять его отношение к профессиональной и другим сферам деятельности. Среди этих ориентации выделяются одна или несколько наиболее значимых для личности, определяющих главные направления жизненного пути. И если выбор профессии не соотносится с этими ориентациями, то он, вероятнее всего, окажется неудачным. Поэтому в описаниях профессий наряду с информацией об условиях и содержании труда, о качествах, требуемых от работника, и другими характеристиками профессии, необходимо выделить специальный раздел, посвященный ценностно-ориентационному аспекту данной профессии, что, по сути, и будет непосредственным профориентационным воздействием. Различные профессии могут в разной степени способствовать реализации тех или иных ценностных ориентации личности. К примеру, у значительной части юношей одной из доминирующих ценностей является физическая самореализация, проявление силы, ловкости и других качеств, требуемых профессиями преимущественно физического труда. Но в силу сложившихся стереотипов общественного мнения они выбирают профессии высококвалифицированного умственного труда, хотя ориентация на образование, на постоянное получение и обновление знаний у них отнюдь не доминирует. Именно этот момент и должен учитываться в описаниях многих рабочих профессий, привлекательность которых в первую очередь обусловлена возможностью реализовать свою силу и практический интеллект, получить навыки и умения, которые могут понадобиться не только на работе, но и в быту, в семейной жизни. Выход профориентации за пределы непосредственно профессиональной деятельности может стать существенным фактором всесторонне продуманного решения о выборе будущей профессии, соотнесенного не только с профессиональными, но и другими жизненными ценностями. Молодой человек должен знать, какие перспективы открывает профессия в значимых для него сферах жизни. Чтобы подобные сведения имели под собой достаточно прочный научный фундамент, необходимы специальные исследования типичных жизненных путей представителей конкретных профессий. Тогда каждая профессия могла бы быть представлена с точки зрения жизненной перспективы личности, в которой должны находить место и возможные достижения, и возможные трудности в реализации определенных ценностных ориентации. В профессиональной информации и пропаганде не принято говорить о трудностях и проблемах, которые могут ожидать человека, избравшего ту или иную профессию. По-видимому, здесь срабатывает принцип рекламы, который накладывает запрет на недостатки и целиком сосредоточен на достоинствах того, что необходимо сбыть в данный момент. Однако профессия — не совсем тот «предмет», с которым, как правило, имеет дело реклама. Даже если на какое-то время привлечь молодого человека к профессии, акцентируя его внимание только на достоинствах ее выбора, то в дальнейшем его неподготовленность к возможным трудностям может только усугубить ситуацию недостаточно взвешенного и продуманного выбора. С этим, собственно, и приходится сталкиваться непосредственно на производстве, когда около половины молодых рабочих в промышленности меняют профессию в течение первых 3—4 лет работы [Блинов, 1982, 14].Учитывая это, в профессиональной пропаганде необходимо подчеркивать не только «романтику» профессии, ее общественное значение и благоприятные перспективы. Молодежь должна ясно осознавать и преимущества, и трудности, связанные с выбором профессии, и на основании объективной информации принимать продуманное решение, от которого зависит вся дальнейшая жизнь. В этом случае профессиональная деятельность будет представлена как сложная, в ряде моментов противоречивая сфера самореализации личности, поскольку многие сами по себе положительные ценности, которые молодой человек предполагает реализовать во внепроизводственной деятельности, могут вступить в противоречие с требованиями профессии. Например, человеку, предполагающему иметь избыток свободного времени для досуга, вряд ли удастся совместить это стремление с успешной работой по профессии, требующей ненормированного рабочего времени, а высокие требования к материальным условиям жизни несовместимы с реальной заработной платой служащего неспециалиста. В этом плане определенные преимущества имеют многие рабочие профессии, избрав которые юноши и девушки с выраженными ориентациями на ценности быта, досуга и материального потребления, могли бы успешно совмещать их реализацию с продуктивной профессиональной деятельностью. Для реализации ценностно-ориентационного подхода к профессиональной информации и пропаганде необходимо исследование особенностей формирования ценностных ориентации молодежи в период профессионального самоопределения. Социологические исследования, проведенные в различных регионах страны за последние два десятилетия, содержат богатый материал для выделения ценностных ориентации, наиболее тесно связанных с профессиональными устремлениями различных категорий молодежи [Человек ..., 1967; Шубкин, 1970; Титма, 1975; 1982; Аза и др., 1978; Ручка, 1976; Высшая школа ..., 1978; Черноволенко и др., 1979; Рубина, 1981; Матусевич, Оссовский, 1982; Алексеева, 1983; Матулёнис, 1983; Чередниченко, Шубкин, 1985; Оссовский, 1985]. Однако в этой области исследований остается ряд аспектов, требующих специального изучения. На наш взгляд, это прежде всего связь структуры и содержания ценностных ориентации с другими компонентами жизненной перспективы молодежи — жизненными целями и планами. В предыдущей главе подчеркивалось, что противоречивость, несогласованность доминирующих ценностных ориентации может быть фактором, создающим неопределенность решений и действий в различных сферах жизни, в том числе и в профессиональной. Поэтому среди задач исследования жизненной и профессиональной перспективы молодежи мы выделили в качестве одной из основных — изучение роли различных типов ценностно-ориентационных структур сознания молодежи в формировании ее профессиональных намерений и жизненных целей. Трудности, связанные с ситуацией выбора профессии, порождают и ряд проблем, которые имеют большое социальное значение, требуют пристального внимания ученых и практических работников, занимающихся решением вопросов профессиональной ориентации молодежи. Среди этих проблем наиболее значительный общественный резонанс получила проблема несоответствия профессиональных и образовательных планов школьников, ориентировавшихся преимущественно на профессии, требующие высококвалифицированного умственного труда, и потребностями народного хозяйства, в профессиональной структуре которого удельный вес этих профессий отнюдь не соответствовал запросам молодежи. Проблема эта давняя, наиболее остро она проявилась в шестидесятые годы, когда подавляющее большинство выпускников школы были ориентированы на поступление в вузы. В 70-е — начале 80-х гг. произошел определенный сдвиг в структуре профессиональных планов молодежи; ориентация на поступление в вузы снизилась в 1,5 раза, а на поступление в ПТУ и средние специальные учебные заведения повысилась в несколько раз [Костюк и др., 1980, 147—148]. Эта тенденция наблюдается в большинстве регионов страны, хотя и в настоящее время ориентация на высшее образование остается весьма высокой. Например, в Москве в 1981 г. 81,3 % выпускников средней школы намеревались поступать в вузы [Руткевич, 1984, 25]. В других городах, и особенно в сельской местности, доля планирующих поступать в вуз несколько ниже. Но суть проблемы состоит все же не в образовательных планах. Некоторый их отрыв от реальных возможностей поступления в вузы необходим, что подчеркивается в работах социологов [Чередниченко, Шубкин, 1985, 139]. Но при этом молодежь должна отдавать себе отчет в том, что существует большая вероятность нереализованности этих планов, а значит, необходимы альтернативные решения, связанные с необходимостью устройства на работу. Даже в Москве и Ленинграде, где существуют наиболее благоприятные условия для поступления в вузы самого различного профиля, в 1980 г. не поступили на стационарные отделения вузов соответственно 31% и 47% выпускников, планировавших учиться в вузе [Новиков, Фетисов, 1984, 134; Школа ..., 1982, 52]. В результате этого среди выпускников школы, которые стали рабочими московских предприятий, 3/4 составили не поступившие в вузы [Новиков, Фетисов, 1984, 134]. Следовательно, значительная часть выпускников средних школ поступает на работу вопреки ранее сформированным профессиональным ориентациям, находясь в ситуации стресса, связанного с нереализованностью ближайших жизненных планов. Выбор профессии и места работы при этом оказывается, как правило, случайным, в результате чего усложняется процесс трудовой адаптации, возрастает текучесть кадров, снижается дисциплина труда работников данной категории. Одна из причин этого — фиксируемая в исследованиях одновариантность жизненных планов выпускников средней школы, не предусматривающих возможные пути профессионального самоопределения в случае неудачи при поступлении в вуз [Заславский и др., 1983, 132]. Характерными особенностями профессиональных планов старшеклассников психологи считают «ситуативность» и «жесткость» [Мкртчян, Чирикова, 1985, 94]. Это означает, что у значительной части старшеклассников при однозначном выборе профессии — весьма неопределенное представление о его сравнительно отдаленных последствиях. Таким образом, проблема несоответствия профессиональных намерений старшеклассников реальной профессиональной структуре могла бы быть вполне успешно разрешена, если бы ориентация на высшее образование не была безусловной доминирующей ценностью, а рассматривалась самими школьниками как одна из возможных линий профессиональной деятельности наряду с другими возможностями, предоставляемыми профессиями, не требующими высшего образования. И здесь решение вопроса упирается в проблему формирования жизненной перспективы. Одно дело, если с конкретной профессией, обязательно предусматривающей высшее образование, связаны основные жизненные ценности и цели человека, тогда совершенно оправданно его стремление во что бы то ни стало поступить в вуз по конкретной специальности. И совсем другое дело, когда высшее образование — самоцель, дань стереотипам, прочно утвердившимся в общественном сознании. Тогда ближайшие жизненные планы, даже если они реализуются, вступят в неминуемое противоречие с долговременными жизненными целями и ценностными ориентациями. Уровень образования обязывает ко многому, в первую очередь к более сложным и ответственным профессиональным обязанностям, наконец, просто к поддержанию определенного культурного образца, ожидаемого окружающими от человека, имеющего высшее образование. Не случайно, по данным социологического исследования, «оценка удовлетворенности своим сегодняшним положением у тех, кто делал попытку поступить в вуз, но сорвался и стал работать, не ниже, а выше, чем оценка у поступивших или окончивших вузы» [Чередниченко, Шубкин, 1985, 147]. Вполне правомерно предположить в данном случае, что неудовлетворенность людей, реализовавших первоначальные образовательные планы, объясняется тем, что эти планы были изначально оторваны от истинных жизненных ценностей, нереализованность которых и приводит к низкой оценке своего положения в период профессиональной деятельности. В этом и состоит опасность формирования жизненной перспективы по стереотипам, без учета индивидуальных ценностей и долговременных жизненных целей. Принцип — «то, что хорошо для всех, хорошо и для меня» — создает ложные ориентиры профессионального и жизненного самоопределения. Позднее человек на собственном опыте убеждается в его ошибочности, но происходит это уже после того, как выбор профессии осуществлен и слишком дорогую цену приходится платить и личности, и обществу за исправление подобных ошибок. Это осознают и сами юноши и девушки, окончившие школу и поступившие в вузы. Так, студенты-первокурсники, отвечая на вопрос о том, что могла бы школа дополнительно дать учащимся для подготовки к самостоятельной жизни, прежде всего выделили умение составлять реальные жизненные планы [Шумилин, 1982, 74]. Отсутствие данного качества у старшеклассников наглядно проявляется в ситуации выбора профессии. Почти 2/3 восьмиклассников и более половины десятиклассников незадолго до окончания школы не имеют достаточно конкретных профессиональных планов, о чем свидетельствуют социологические исследования, проведенные в Киеве в конце 70-х — середине 80-х гг. [Матусевич, Оссовский, 1982, 69; Головаха, 1986, 23]. Часть из них вообще не выбрала профессию, остальные называли круг интересующих их профессий или профиль учебного заведения, однако не могли определить одну конкретную профессию, отделение или факультет того учебного заведения, в котором они рассчитывают получить данную профессию. Может быть, старшеклассники потому и не торопятся окончательно определить свой выбор, что для этого им не хватает информации о том, как та или иная профессия может быть связана с их долговременными ориентациями и жизненными целями? В этом плане показательным является письмо, опубликованное на страницах газеты «Комсомольское знамя» [1985, 14 июля]: «Я заканчиваю восьмой класс. Куда пойти после школы? Некоторые наши мальчишки давно выбрали себе профессию: один — плиточника-мозаичника, другой — и вовсе столяра. Но это не для меня. У меня есть два условия: первое — чтобы работа была интересной, второе — чтобы она была высокооплачиваемой, не менее трехсот рублей в месяц. Только не подумайте, что для меня главное — деньги. Напротив, я очень люблю читать книги, люблю современную музыку, интересуюсь спортом, искусством. Кроме того, мечтаю путешествовать и каждый год отдыхать на море ... Я вовсе не стремлюсь к «легким» заработкам. Готов вкладывать в работу всю свою душу, все силы. Только подскажите подходящую профессию. Слышал, что это специальность автослесаря. Так ли это?»Проблемы, поднятые в письме, типичны для последних лет, в чем нам пришлось убедиться при проведении исследований в 1983—1985 гг., в которых участвовало около 2 тыс. старшеклассников Киева и Киевской области. В данном конкретном случае у школьника выражены две ценностные доминанты: интересная работа и высокий заработок. Эти ценностные ориентации являются вполне согласованными и могут быть параллельно реализованы во многих видах профессиональной деятельности. Типичен и источник знаний о соответствующей профессии: «где-то слышал». Восьмиклассник осознает, что этого явно недостаточно для принятия решения, связанного с отдаленной жизненной перспективой, и обращается в газету за помощью, поскольку получить соответствующую информацию на месте не может. А принимать непродуманное решение, полагаться только на пример товарищей или на благие советы и пожелания взрослых не хочет. Почему мы считаем, что подобная ситуация типична именно для современного старшеклассника? Прежде всего потому, что рост материального благосостояния и духовного потенциала нашего общества порождает соответственно и рост притязаний молодежи, отражающихся в более высоких, чем ранее, требованиях к профессии. Разносторонние интересы требуют и соответствующего уровня содержания труда и заработной платы. Как это отражается на отношении к профессиям? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к данным социологических исследований по проблеме престижа и привлекательности профессий для старшеклассников. Исследования киевских социологов, проведенные в 1971 г., а затем повторенные в 1975 и 1981 гг., обнаружили, что за 10 лет произошло некоторое снижение привлекательности для выпускников средней школы значительного числа массовых рабочих и инженерных профессий [Чорноволенко и др., 1983]. В меньшей мере эта тенденция отразилась на оценках престижа профессий. А по данным исследований, проведенных в Новосибирской области за 20 лет (с 1963 по 1983 г.), престиж некоторых рабочих профессий даже несколько повысился [Чередниченко, Шубкин, 1985, 62]; хотя и в этом исследовании зафиксировано снижение престижа таких массовых рабочих профессий, как токарь, строитель-монтажник, ткач, прядильщик. Однако престиж, хотя он и достаточно тесно связан с привлекательностью, все же остается не более чем отражением в сознании молодежи определенных стереотипов общественного сознания, по которым не всегда удается адекватно судить о профессиональных склонностях молодежи. Привлекательность же профессии — это уже «выбор профессии в прожективной ситуации: как примеривание профессии на себя, как принципиальное и абстрактное согласие приобрести данную профессию» [Черноволенко и др., 1979, 47]. Поэтому снижение оценок привлекательности профессий — это весьма существенный показатель отношения молодежи к возможности ее реального выбора, а значит, с выбором многих массовых профессий сферы производства связана не очень благоприятная тенденция. Попутно заметим, что в новосибирском исследовании зафиксировано заметное повышение престижа, а в киевском — престижа и привлекательности группы профессий торговли и сферы обслуживания. Как оценить эти противоположные тенденции с точки зрения особенностей профессионального самоопределения старшеклассников? На наш взгляд, для этого необходимо возвратиться к проблеме соотношения представлений молодежи о роли профессии в их будущей жизни. Современная молодежь, в отличие от предшествующих поколений, значительно большее значение придает условиям жизни, что вполне объяснимо, учитывая возросший уровень благосостояния и комфорта. И в будущем многие юноши и девушки предполагают иметь столь же, если не более благоприятные условия жизни. С этими же мерками они подходят и к профессии. Так, по данным В. Г. Немировского, в мотивах выбора профессии непосредственно проявляется образ желаемого будущего, который особенно тесно связан с такими мотивами, как «возможность получения отдельной квартиры», «высокий заработок», «возможность приобретения дефицитных товаров, услуг» [1984, 89]. Еще более весомым, чем высокий заработок, фактором выбора работы становится в последнее время мотив, связанный с оценкой условий труда [Миловидов, 1983, 40]. Вместе с тем большое значение старшеклассники придают содержанию труда, возможности реализовать в профессиональной деятельности свои интеллектуальные и физические возможности. Высока роль при выборе профессии и ряда моральных, социальных и эстетических мотивов [Павлютенков, 1980, 27—29]. Если попытаться охарактеризовать все то, что современный старшеклассник связывает с выбором профессии, то речь должна идти о человеке с весьма разносторонними потребностями и интересами. Однако эта разносторонность пока еще во многом иллюзорна, она не испытана реальными жизненными трудностями и проблемами, только преодолев которые человек может твердо определить, какие из его запросов имеют под собой прочную основу, а от каких следует отказаться, чтобы в погоне за всем не утратить главное в жизни, наиболее ценное. Вот почему многие массовые профессии утрачивают свой авторитет в глазах молодежи, которой кажется, что слишком малого в жизни добились те знакомые им люди, которые в свое время избрали эти профессии. Сейчас уже никого не удивишь высшим образованием или относительно высоким заработком, поскольку критерии жизненного успеха резко возросли. К сожалению, среди них появились и такие, которые отражают оборотную сторону роста материального благосостояния в условиях, когда еще сохраняется дефицит на некоторые товары и услуги. В сознании части молодежи такого рода критерии жизненного благополучия приобретают доминирующее значение, поскольку открывают возможность приобщения к «престижной» категории людей, имеющих доступ к модным, дефицитным вещам и дорогостоящим развлечениям. С этим, на наш взгляд, и связан ощутимый рост престижа и привлекательности профессий торговли и сферы обслуживания, с которыми может быть связана хоть и иллюзорная, но «заманчивая» перспектива приобретений и успехов. Расширение круга интересов личности во внепрофессиональной сфере жизни соответственно сказывается и на удельном весе профессиональных интересов. Чтобы он не уменьшался, необходимо постоянно расширять горизонты профессиональной перспективы, теснее увязывать ее компоненты с жизненной перспективой личности в целом. Разумеется, выбор профессии в значительной степени определяется социальными факторами, воздействием макро- и микросреды, в которой формируется личность. Влияние этих факторов на профессиональное самоопределение молодежи рассматривалось в многочисленных социологических исследованиях. В них раскрывается роль семьи, школы, сверстников, средств массовой информации и других общественных институтов на формирование молодежи, находящейся на различных этапах профессионального самоопределения. Обращаясь к анализу факторов внешней среды, нельзя упускать из виду, что речь в конечном счете идет именно о самоопределении — о процессе, в котором человек сам определяет свою профессию и дальнейший трудовой и жизненный путь. Внешние воздействия только тогда могут стать действенным средством целенаправленного формирования личности в нужном для общества направлении, когда они согласуются с внутренними детерминантами поведения. С точки зрения выбора профессии важнейшей детерминантой выступает, как мы пы


В нашем исследовании мы попытались выявить возможность продуктивного преобразования детьми дошкольного возраста ситуаций неопределенности в том случае, когда ожидания ребенка не совпадают с действительным развитием ситуации Наш эксперимент был основан на предположении о том, что в ситуации, когда поведение не детерминировано однозначно, т. е. в ситуации неопределенности, возможно создание и применение детьми новых мыслительных средств Целью нашего исследования было выявить стратегии поведения детей в такого рода неопределенных ситуациях, и выделить средства, применяемые детьми в наиболее продуктивных стратегиях Методика эксперимента представляла собой набор картинок, в структуре которых изначально было заложено противоречие. Сюжеты были составлены так, чтобы каждая из картинок представляла собой непредсказуемую ситуацию. Таким образом, когда ребенку давалось задание, часть картинки, вызывающая противоречие закрывалась, и ребенка просили предположить, что изображено на закрытой половине. Так, как за основу брались известные ребенку сюжеты, то все дети предполагали, что закрытая часть картинки представляет собой знакомую для них ситуацию. Затем ребенку показывалась целая картинка, и оказывалось, что предположение ребенка не совпадает с тем, что действительно изображено на картинке. Тогда ребенку предлагалось объяснить, почему произошло это несовпадение. Нами были выявлены четыре возможных стратегии поведения детей в случае несовпадения их ожиданий с действительным ходом развития ситуации. На наш взгляд наиболее продуктивной является стратегия, применяя которую дети не только отражают противоречивую ситуацию, но и пытаются развить ее. То есть, пытаются путем изменения или введения новых структурных отношений сделать ситуацию непротиворечивой. Проанализировав этот тип поведения детей мы выяснили, что в основе этой стратегии лежат особые мыслительные диалектические действия (превращение объединение, диалектическая сериация) (1), которые позволяют детям осуществлять продуктивное преобразование ситуации и снимать возникшее противоречие. Выявленная в ходе эксперимента динамика применения различных стратегий в зависимости от возраста детей, показывает, что использование продуктивного способа разрешения противоречий увеличивается к старшему дошкольному возрасту. Искусственно созданная в ходе эксперимента ситуация неопределенности аналогична широкому кругу жизненных ситуаций. Выявленная нами способность детей дошкольного возраста прогнозировать возможности развития ситуаций неопределенности, используя доступные им диалектические действия, может быть использована ими при выработке стратегий поведения в не детерминированных однозначно ситуациях.


Инструментальный метод был предложен Л.С. Выготским как исследовательский историко-генетический метод для психологического изучения ребенка. Инструментальный метод предполагает использование психологических орудий, или инструментов, являющихся искусственными образованиями, социальными по своей природе. Психические акты, протекающие с использованием психологических орудий (инструментов), называются инструментальными актами; они всегда представляют собой опосредствованное поведение. Изучая различные инструментальные акты ребенка и применяемыев них способы опосредствования, детская психология изучает развитие психики ребенка в онтогенезе. В данном сообщении будет рассмотрен один из возможных вариантов искусственного развития познавательной и учебной мотивации в детском возрасте. Познавательнаяпотребностьможет рассматриваться как базальная непосредственная потребность, возникающая на основе врожденной потребности в новых впечатлениях, последняя рассматривалась Л.И.Божович как движущая сила психического развития ребенка. В этом смысле познавательная потребность является сильной непосредственной мотивацией[1], побуждающей поведение ребенка. Но в ходе онтогенетического развития помимо непосредственной познавательной мотивации у ребенка возникает и опосредствованная познавательная мотивация. Проследим механизм формирования опосредствованной познавательной мотивации на примере игр с правилами. Эти игры помогают детям освоить произвольное поведение, поскольку соблюдение правил требует постоянного управления собственным поведением. Усиленную мотивацию в играх с правилами обеспечивает наличие выигрыша. Чтобы понять, что представляет собой «выигрыш» с психологической точки зрения, рассмотрим строение игр с правилами, в которых он возможен. Часть игр с выигрышем предполагают, что в игре есть более интересные и менее интересные роли. Например, в круговой лаптевыигравшие играют в кругу (бегают от мяча), а проигравшие (они же водящие) – за кругом (выбивают мячом бегающих в кругу); в салочках – осаленный (проигравший) становится водящим (салочкой); в прятках – тот, кого нашли (проигравший), становится водящим и т.д. При этом предполагается, что убегать и прятаться интереснее, чем догонять и искать и т.д. Таким образом, подкрепление, сопровождающее выигрыш в этом случае, скорее можно отнести к разряду условностей, нежели к реальному подкреплению. Есть игры, где правилами в случае выигрыша предусмотрено внеочередное продолжение игры, тогда как в случае проигрыша играющий уступает место другому ее участнику (например, классики). В этом случае подкрепление, сопровождающее выигрыш имеет вполне реальный характер. Есть игры, где проигравший подвергается штрафу (например, игры с фантами). В этих играх используется негативное, или отрицательное подкрепление, также являющееся вполне реальным.Итак, можно считать установленным, что выигрыш позволяет игроку получить некоторое преимущество в игре перед проигравшим: это может касаться получения более привлекательной роли в игре или более длительного участия в игре или избегания штрафа. Таким образом, становится более-менее ясной мотивация, побуждающая детей к выигрышу в играх с правилами. Но это только одна сторона медали. Мы рассмотрели, что ребенок реально получает в результате выигрыша в игре. Теперь рассмотрим, как ребенок достигает выигрыша. Любая игра с правилами связана с какими-то умениями ребенка: ловко бросать и ловить мяч, быстро бегать, умело спрятаться и найти спрятавшегося, метко бросать битку и хорошо прыгать на одной ноге, не употреблять запрещенных слов в вербальной игреи т.д. Выигрыш означает, что ребенок хорошо владеет тем или иным умением или навыком и хорошо контролирует свое поведение. Случайный выигрыш конечно может случиться, но он и будет случайностью, а, чтобы выигрывать более-менее постоянно ребенок должен научиться тому, на чем построена игра. Если поначалу дети этого не осознают, то очень быстро они приходят к пониманию причины своих неудач. В этом им помогают другие дети своими репликами, содержащими негативную оценку конкретного умения ребенка или насмешками, а порой и нежеланием принять неумеху в команду. В результате, если ребенок хочет играть с детьми и не хочет, чтобы над ним смеялись, он начинает учиться прыгать, бегать, бросать и ловить мяч и т.д. По мере научения он начинает справляться с игрой и выигрывать. Выигрыш приносит ребенку реальные преимущества в игре, о которых было сказано выше, но кроме этого выигрыш приносит ему уважениеи признание других ребят, а такжесигнализирует ребенку, что он научился хорошо делать то, что раньше не умел. То есть выигрыш становится с одной стороны знаком успешности в глазах других, а с другой стороны – знаком успешности в собственных глазах. Пробуя себя в разных играх с правилами, ребенок начинает понимать, что ему лучше дается, а что хуже. Стремясь к выигрышу, он старается научиться чему-то новому или усовершенствовать то, что пока получается не очень хорошо. Причем ребенок учится не только во время игры с другими детьми, но и самостоятельно тренируясь в одиночку (например, прыгать в классики). Если считать, что в групповой игре поведение ребенка мотивируется возможным выигрышем, позволяющимполучить некоторые преимущества в игре и признание других ребят, то при тренировке в одиночку поведение скорее всего мотивируется представлением о выигрыше, который означает для ребенка некоторое превосходство над другими, собственную компетентность, высокую самооценку, самоуважение, уважение других и т.д. Можно сказать, что выигрыш становится знаком успешности ребенка в социуме сначала вовне (в игре), а затем во внутреннем плане (в сознании). В результате интериоризации выигрыш-знак становится психологическим орудием, которое опосредствует познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка к освоению новых знаний и умений, в результате чего он может быть успешен в социуме (в общении с другими детьми и взрослыми). В каком-то смысле здесь даже корректнее говорить об учебной мотивации, нежели познавательной, поскольку ребенок учится чему-то новому не столько из бескорыстного познавательного интереса, сколько вследствие социальных мотивов учения (стремление быть успешным в социуме). Но через какое-то время выигрыш-знак становится психологическим орудием, опосредствующим познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка в связи с потребностью постоянно соответствовать высокой самооценке. В этом случае, когда ребенок перестает уже играть в игры с правилами, у него остается механизм внутреннего совершенствования: соревнование с самим собой. Такое развитие опосредствованной познавательной и учебной мотивации вполне можно рассматривать как инструментальный акт. В ходе этого инструментального акта также возможно возникновение познавательных мотивов в результате смещения мотива на цель, - механизм возникновения новых мотивов, описанный А.Н.Леонтьевым. В рассматриваемом случае мотивом, побуждающим поведение, является выигрыш-знак, а целью – то, чему надо научиться. Постепенно возникает самостоятельный интерес к новому, к изучаемому. Так, возникает новый,познавательный мотив.Таким образом в игре с правилами рождается учебная мотивация, которая затем развивается в рамках учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте. При этом роль выигрыша-знака передается отметке. Теперь отметка становится психологическим орудием, на первых порах опосредствующим учебную мотивацию. Сходство выигрыша и отметки в том, что они во-первых обозначают компетентность ребенка (выигрыш – проигрыш, хорошая отметка – плохая отметка), во-вторых являются знаком успешности ребенка в глазах других и в его собственных.Различие можно увидеть в том, что выигрыш дает реальные преимущества в игре, а отметка не дает реальных преимуществ в учебной деятельности, т.е выигрыш связан с реальным подкреплением, а отметка вроде бы нет. Но это только на первый взгляд. Отметка подкрепляется эмоциональным отношением к ребенку: положительным в случае хорошей отметки и отрицательным в случае плохой отметки. Потребность в хорошем эмоциональном отношении можно рассматривать как составляющую потребности человека в общении – базальной, непосредственной ненасыщаемой потребности. Получается, что отметка имеет очень сильное подкрепление: либо позитивное (положительное), либо негативное (отрицательное). Таким образом, отметка становится знаком принятия или отвержения ребенка в школьной среде. Заметим, что выигрыш не несет на себе печати принятия или отвержения ребенка именно потому, что он связан с преимуществом в деятельности (игре), а не с возникающими в результате его отношениями между детьми. Получается, что отметка принимает на себя в младшем школьном возрасте мотивирующую функцию, которую в дошкольном возрасте выполнял выигрыш, но она делает это более грубо, оценивая не только конкретные знания, умения и навыки учащегося, но и затрагивая при этом личность ребенка (хороший – плохой). Видимо поэтому отметка как знак успешности остается внешним знаком, внешним психологическим орудием в руках учителя ине переходит во внутренний план учащегося, т.е. не становится его психологическим орудием, способствующим его дальнейшему развитию (как это было с выигрышем). Ученики, стремящиеся узнать что-то помимо школьной программы, дополнительно занимающиеся в каких-то кружках, делают это не потому, что их побуждает к этому положительная отметка. Более того, из-за их увлечений они могут не быть на хорошем счету в школе, поскольку порой не придают внимания тому, чтобы выполнять все школьные требования, а без этого не может быть отличной отметки. Таким образом можно сделать вывод, что психологически выигрыш и отметка работают по-разному: выигрыш становится внутренним психологическим орудием, а отметка остается внешним психологическим орудием. Означает ли это, что отметку в школе вообще не целесообразно использовать? Правильно ли было принято решение об отмене отметки в первых классах школы? Думаю, что несмотря на все сказанное выше отметка в школе нужна и в первых классах тоже. Учащиеся не могут успешно учиться без ориентиров их успешности, а именно таким ориентиром выступает в школе отметка. Можно ли сделать отметку внутренним психологическим орудием, опосредствующим дальнейшее психическое развитие учащегося – это предмет особого разговора. При развивающей работе с детьми со слабо выраженной непосредственной познавательной мотивацией целесообразно использовать игры-соревнования с выигрышем для искусственного развития познавательной и учебной мотивации. Но поскольку, как правило, эти дети не умеют играть и не играли в игры с правилами, то перед взрослым встает непростая задача, как сделать так, чтобы выигрыш стал для них знаком, психологическим орудием, опосредствующим поведение. (Экспериментально было проверено, что не умеющие играть дети не стремятся к выигрышу в игре-соревновании).Для решения этой задачи надо прежде всего создать мотивацию, которая сделает возможным появление нужного знака или психологического орудия, т.е. в нашем случае надо найти подходящее подкрепление для выигрыша. В качестве такого подкрепления была выбрана сильная непосредственная потребность ребенка в общении со взрослым. Была построена следующая модель. С детьми организуется игра-соревнование: командное, попарное, личное. Выигравший получает сильное положительное эмоциональное подкрепление со стороны взрослого: а именно, взрослый очень эмоционально поздравляет ребенка или команду с выигрышем. Этого подкрепления, как оказалось, достаточно, чтобы ребенок единолично или в команде начал стремиться к выигрышу. А дальше все происходит так же, как в случае реальных детских игр с правилами: выигрыш становится сначала внешним, а потом внутренним знаком, или психологическим орудием, опосредствующим познавательную и учебную мотивацию ребенка.В заключение приведем еще раз схему появления инструментального акта, искусственно развивающего познавательную и учебную мотивацию в детском возрасте.Мотивация, определяющая появление знака-орудия. → Знак-орудие во внешней среде (в социуме: между ребенком с одной стороны и другими детьми или взрослым с другой стороны). → Знак-орудие, перешедшее во внутренний план субъекта. → Появление опосредствованной функции.


Работа выполнена при поддержке Международного научного фонда.Теория привязанностей является в настоящее время одним из самых популярных направлений как в американской, так и европейской психологии. Зародившись в недрах глубинной психологии, теория привязанности оформилась в самостоятельную научную школу. Как и психоанализ, теория привязанностей возникла из клинической практики. Ее основатели — Дж. Боулби и М. Эйнсворт были клиническими психологами, и их ранние исследования направлены на практическую работу с пациентами. Впоследствии это направление приобрело статус полноправной психологической концепции, выходящей далеко за пределы психологии младенчества. В настоящее время теория привязанности находит свое применение в самых разных областях психологии: в социальной, возрастной, педагогической, общей психологии и пр. В основе этой теории лежат отношения между двумя людьми, их межличностные связи, которые определяют весь душевный и психологический строй личности: отношение человека к себе, к миру, разнообразные переживания, познавательные и творческие способности и пр. Поскольку первые связи с другим человеком возникают в младенческом возрасте, естественно, что в центре исследований этой школы находится опыт отношений, полученный в раннем детстве. Одним из центральных понятий теории привязанности является “объект привязанности” (attachment figure), т. е. тот человек, к которому возникает привязанность. Очевидно, что для большинства людей таким человеком является мать. Однако кровное родство здесь не играет особой роли: при отсутствии биологической матери ее может заменить любой человек, способный установить отношения привязанности с ребенком. В дальнейшем объектом привязанности может стать учитель, сверстник, возлюбленный и пр. В рамках этой теории обсуждается вопрос о возможности нескольких объектов привязанности и о их равнозначности. В этой связи выделяются первичные и вторичные объекты привязанности. Первичная привязанность у большинства людей возникает в раннем детстве к матери (или заменяющему ее лицу). Если первичный объект привязанности обеспечивает ребенку безопасность, надежность и уверенность в своей защищенности, он без труда налаживает вторичные привязанности с другими людьми: со сверстниками, учителями и пр. Если же мать не удовлетворяет потребностей ребенка в любви, защищенности и безопасности, он не сможет устанавливать вторичные привязанности с другими людьми, пока эти базальные потребности не будут удовлетворены. Эйнсворт утверждает, что чем менее надежной является связь с матерью, тем больше ребенок склонен подавлять свое стремление к другим социальным контактам [6], [7]. Первичная привязанность возникает во второй половине первого года жизни. Хотя с первых недель младенец реагирует на воздействия матери, эти реакции фрагментарны, разрознены и ситуативны. Только в 8—9 мес. возникает мотивационно-поведенческая система, в центре которой находится определенная фигура, обеспечивающая защищенность и безопасность. Подтверждением этого положения является тот факт, что дети до б мес. легко и безболезненно адаптируются к новым взрослым и к новым условиям жизни при усыновлении. После 7 мес. младенцы очень тяжело и болезненно переживают разлуку с матерью и с большим трудом привыкают к новым взрослым [36]. Боулби подчеркивал, что система привязанности имеет свою внутреннюю мотивацию, которая включает две противоположные тенденции: стремление к новому, к “опасности” и поиск поддержки и защиты. Он полагал, что система привязанностей активизируется при столкновении с опасным и неизвестным и не работает в привычной безопасной обстановке. Соответственно, чем больше опасность, тем острее потребность в контакте с матерью и ее защите, а при отсутствии опасности возможно физическое отдаление от объекта привязанности. Однако некоторые авторы (например, [11]) полагают, что активация или дезактивация относится к поведенческому уровню, но не к мотивационной системе привязанностей, которая сохраняет свою устойчивость независимо от внешних ситуативных условий. Так или иначе, исследовательские и познавательные интересы ребенка отвлекают его от матери, а чувство страха и опасности возвращают к ней. Основная функция объекта привязанности, по Дж. Боулби, заключается не в удовлетворении врожденной потребности в любви (как в классическом психоанализе) и не в удовлетворении физиологических потребностей ребенка (как в бихевиоризме), а в обеспечении защиты и безопасности. Поэтому наличие привязанности является необходимым условием исследовательского поведения и познавательного развития ребенка. Качество первичной привязанности, в свою очередь, отражается на познавательной активности и исследовательской мотивации ребенка. К концу года привязанность фиксируется на определенном лице, и в результате интериоризации отношений с ним складывается так называемая рабочая модель. Рабочая модель (working model) является центральным понятием теории привязанности. Это понятие было введено для переосмысления и развития психоаналитической концепции отношений и является чрезвычайно важным в контексте теории привязанностей. Дж. Боулби предположил, что в процессе взаимодействия с другими людьми и с миром индивид конструирует рабочие модели важнейших аспектов этого мира, с помощью которых он воспринимает и интерпретирует разные события. Рабочую модель можно было бы назвать глубинной структурой самосознания или отношением, хотя связь этой модели с сознанием весьма неоднозначна:сама она не осознается индивидом, но сквозь нее он воспринимает и осознает себя и окружающий мир. Рабочая модель не поддается конкретному описанию и научному анализу, но внутри нее можно выделить следующие оппозиции и понятия.



Посмотри на себя через больПредлагаемый вашему вниманию материал не является претензией на научный труд или панацеей от всего на свете. Я всего лишь постараюсь поделиться своим опытом познания того, как осознание целостности себя как единство интеллекта, души и тела может изменить практически любой момент в вашей жизни. В частности, это может быть момент столкновения с болью или болезнью. Я постараюсь поделиться с Вами некоторым опытом осознанности. Тем, как этот опыт может помочь исцелению, заботе о душе и теле. Я постараюсь поделиться с Вами своими знаниями и своим опытом практического открытия того, как мы сами создаем себе боль. И как сами же мы можем ее излечить через самостоятельную работу с образами. Согласно Шакти Гавэйн, “конечная цель созидающей визуализации – сделать прекрасным каждый момент нашей жизни, когда мы будем вполне естественно выбирать то лучшее, что обеспечивает наибольшyю полнотy жизни”. Конечно, это всего лишь один из путей работы с болью и болезнью и, конечно, это самое первое и необходимое, чтобы вы сможете сделать для своего тела самостоятельно. Этот путь – через диалог с душой. Нельзя врачевать тело, не врачуя душу.

Душа готова спасти себя ценой тела

Обращаясь сейчас к своему опыту, связанному с темой этого материала, я вижу большое количество взаимосвязанных событий, которые вызывали телесные ощущения или боль. События эти были разными – они были связаны с моими отношениями или с целями, которые я ставила перед собой. Все они в той или иной степени вызывали конфликт (внутренний или внешний) или я словно видела перед собой Эверест, на который, как мне тогда казалось, я просто не взойду. Словом, для меня это был вызов, который вызывал напряжение и некоторый стресс. Сейчас я выстраиваю цепочку событий и обнаруживаю, что вслед за этим приходила боль или болезнь. Словно я сама того, не осозанавая останавливала себя. Обратитесь к себе – помните ли, как вы не могли выразить свои чувства, вы не находили того, кто может дать или принять любовь? Как чувствовало себя ваше тело? Душа нуждалась в чем-то и сообщала это через тело. Психологические потребности или их блокировка проявлялись через телесные симптомы – психосоматические проявления. Стресс, являясь чрезмерным, вызывает психосоматические заболевания, а его психологические проявлениями могут быть раздражительность, потеря аппетита, депрессию пониженный интерес к межличностным и сексуальным отношениям и др. Сейчас уже говорят об "эпидемии болезней стресса" – наиболее часты инсульт, инфаркт, язвенная болезнь, бронхиальная астма, головная боль. Стресс нередко становится причиной диабета, глаукомы, геморроя, пародонтоза. При стрессе легче возникает простуда, хуже заживают раны.

Как это происходит?

Человек сознательно или подсознательно старается приспособиться к совершенно новой ситуации. Затем наступает выравнивание, или адаптация. Человек либо обретает равновесие в создавшейся ситуации и стресс не дает никаких последствий, либо не адаптируется к ней. Как следствие этого могут возникнуть различные психические или физические отклонения.

Пассивность. Она проявляется у человека, адаптационный резерв которого недостаточен и организм не способен противостоять стрессу. Возникает состояние беспомощности, безнадежности, депрессии. Но такая стрессовая реакция может быть преходящей.

Две другие реакции активные и подчинены воле человека.

Активная защита от стресса. Человек меняет сферу деятельности и находит что-то более полезное и подходящее для достижения душевного равновесия, способствующее улучшению состояния здоровья.

Активная релаксация (расслабление), которая повышает природную адаптацию человеческого организма – как психическую, так и физическую. Эта реакция наиболее действенная.

Креативная визуализация переживания, боли, болезни

Исцеление всегда пpиходит изнyтpи. Когда мы бyдем спокойны и наyчимся pегyляpно смотpеть вглyбь себя, нам больше не нyжно бyдет болеть, т.е. нашей внyтpенней сyщности не нyжно бyдет пpивлекать к себе внимание сознания таким обpазом.

Как вы можете помочь себе, используя визуализацию?

1. Когда вы расстроены, когда вы чувствуете боль или симптом – обратите свой внутренний взгляд на место, в котором сосредоточены неприятные ощущения. Или на ваши негативные эмоциональные реакции.

2. Теперь представьте себе: если бы это выглядело как образ, то каков этот образ?

3. Когда вы видите образ переживания, боли или симптома – просто оставайтесь с ним и с ощущением некоторое время. Не нужно ничего делать специально. Просто смотрите. Просто осознавайте. Возможно, вы сможете это назвать для себя. Например: «Сейчас я чувствую боль и моя боль выглядит именно так».

4. Позвольте проявиться этим ощущениям или переживаниям явно. Наблюдайте. Вам ничего не нужно делать специально, не нужно производить особых действий. Смысл в том, чтобы – расслабиться и наблюдать.

5. Теперь задайтесь вопросом – что , какое средство поможет мне с этим справиться? И предстаьте себе это как образ. Например, если симптом выглядит как огонь, возможно вы используете образ воды. И потушите огонь.

6. Делайте это не торопясь и наблюдая – как меняется ваша внутренняя картинка.

7. Постепенно возвращайтесь к себе, обратите внимание – что изменилось в вас. Дайте себе еще некоторое время для релаксации и размышления.

Найти более констpyктивное pешение наших проблем можно, если понять и изменить свои внyтpенние yбеждения. Вместо того, чтобы дyмать о болезни, как о неизбежной катастpофе, воспpинимайте ее как мощное и полезное послание. Болезнь должна побyждать нас pасслабиться, забыть о делах и пеpейти к глyбинномy спокойномy ypовню сознания, на котоpом мы можем принимать живительную энергию, что необходима нам.



© 2012 Мир народной медицины | Все права защищены.Копирование материалов запрещено
Яндекс.Метрика