Психология развития
Главная Обратная связь Добавить в закладки Сделать стартовой
Система общественного воспитания до школьников — важное завоевание социализма в нашей стране. В настоящее время большинство детей посещают детские сады. Педагогическая наука и практика утверждают, что общественное воспитание детей дошкольного возраста в сочетании с семейным способствует их психическому и личностному развитию.Однако условия жизни детей, которые по тем или иным причинам лишены попечения родителей, принципиально отличаются от тех, в которых живут дети, посещающие дневные группы детского сада. Для таких детей единственной средой жизни и воспитания является дошкольное учреждение закрытого типа — детский дом. Все дети в нашей стране обучаются по единым программам, что должно гарантировать равные возможности образования для детей, имеющих семью и растущих вне семьи. Вместе с тем понятно, что дети, растущие вне семьи, требуют особого внимания и заботы как со стороны общества в целом, так и со стороны педагогов и воспитателей. Именно поэтому возникает настоятельная необходимость в более тщательной и научно обоснованной организации их жизни в учреждениях закрытого типа. В январе 1985 г. Политбюро ЦК КПСС рассмотрело на своем заседании дополнительные меры по улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей, оставшихся без попечения родителей. Принято соответствующее постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Важная роль в обосновании воспитательных мероприятий, которые могут способствовать компенсации положительного влияния семьи, принадлежит психологии. Между тем вопрос о психологических особенностях детей, растущих вне семьи, пока остается недостаточно разработанным. Очевидно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, растущие в семье и вне семьи, существенно влияет на их психическое развитие. В чем заключается это влияние, как разные условия воспитания отражаются на личностном и психическом развитии ребенка, в общих чертах проанализировано применительно к раннему [1], [3], [5] и младшему школьному возрасту [6]. Мы выясняли некоторые специфические особенности психического развития детей, растущих вне семьи в дошкольном возрасте. Основное условие и движущая сила общего психического развития ребенка — его общение со взрослым. Именно через это общение ребенок усваивает основные человеческие способности, ценности и формы деятельности. В общении со взрослым происходит и актуализация важнейших, достижений ребенка в самых разных аспектах практики. Поэтому уровень развития общения ребенка с другими людьми можно рассматривать как важнейший показатель его общего психического развития. Исследование младенцев [5] показало, что в семье дети уже в три месяца лучше выделяют взрослого, используют более разнообразные средства общения, чем их сверстники из дома ребенка. Однако сглаживаются или усиливаются эти различия в дошкольном возрасте — до сих пор не установлено. В своей работе мы попытались сопоставить характер общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме и посещающих дневные группы детского сада, рассматривая при этом общение как основной показатель психического развития детей. Понятно, что общение со взрослым не исчерпывает всего богатства и разнообразия контактов дошкольника. В этом возрасте у детей интенсивно формируется и развивается опыт общения со сверстниками. И если взаимодействие со взрослым у тех из них, кто живет в семье, значительно богаче и разнообразнее, то возможности общения со сверстниками примерно одинаковы у всех. Поэтому важно установить, влияет ли ограниченный опыт общения со взрослым на характер взаимодействия детей между собой. Ответ на этот вопрос поможет выявить роль взрослого в развитии общения сверстников в дошкольном возрасте. Для решения поставленных задач мы проводили наблюдения за двумя группами детей 4—6 лет: имеющими родителей и посещающими дневные группы детского сада и воспитанниками детского дома. Наблюдение проходило в ситуации просмотра диафильма: присутствовали двое детей и взрослый. Данная ситуация создавала условия для реального взаимодействия как со взрослым, так и со сверстником. Диафильм, вызывая эмоциональный отклик и интерес детей, служил поводом для общения и обмена впечатлениями со взрослым и со сверстником. В начале изложения результатов своих наблюдений остановимся на общей картине поведения детей, а затем подробнее рассмотрим особенности общения детей из детского дома со взрослым и со сверстником.Поведение детей, посещающих дневные группы детского сада, можно охарактеризовать как свободное и эмоционально насыщенное. Они с большим интересом смотрели диафильмы: прыгали, смеялись, бурно и непосредственно выражали свои эмоции. Воспитанники детского дома вели себя менее активно и весьма скупо выражали свои переживания: смеялись в исключительных случаях, даже улыбались редко. Их движения были скованы и маловыразительны. Дети спокойно и послушно сидели на своих местах и только изредка при удивлении или восхищении подбегали к экрану, чтобы показать заинтересовавший их предмет или персонаж. Взволнованность и интерес выражались у них в междометиях и восклицаниях. Детей из детского дома отличали также некоторые особенности речи: их словарный запас был беднее, а грамматический состав высказываний проще и однообразнее, чем у детей из детского сада. В то время как семейные дети сравнительно легко составляли сложные предложения и умозаключения, большинство высказываний у воспитанников детского дома носило характер констатации факта: «он побежал», «она упала». Оценочных суждений у них было отмечено в 3,5 раза меньше, чем у семейных детей, а объяснительных высказываний не было совсем. В целом уровень обработки информации у детей из детского дома оказался менее высоким, чем у детей из детского сада. Дети из детского дома не могли сосредоточиться на длительное время. Они в 4 раза чаще отвлекались на предметы окружающей ситуации, чем дети из детского сада: смотрели по сторонам, занимались своей одеждой (завязывали и развязывали шнурки, теребили носовой платок), задавали посторонние вопросы («что шумит на улице?» и пр.).Таким образом, воспитанники детского дома существенно отличались от детей из детского сада по общему характеру поведения. Как известно, в настоящее время в детских учреждениях закрытого типа преодолены грубые формы госпитализма, которые характеризуются отчужденностью ребенка от взрослого, аутизмом, агрессивностью, резким психическим недоразвитием. Однако в детских домах еще проявляется синдром госпитализма, характеризующийся прежде всего недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Наиболее подробно соответствующие факты описаны в литературе в отношении детей младенческого возраста [3], [4], [9]. Эти же особенности присущи детям раннего возраста, растущим в закрытых детских учреждениях [2]. У них также отмечалась недостаточность эмоционально-волевой сферы и некоторые задержки в развитии познавательной деятельности. Те же тенденции мы обнаружили и у дошкольников из детского дома. Рассматривая особенности психического развития младших школьников, растущих вне семьи, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в качестве основной отличительной характеристики этих детей выделяют недостаточное развитие внутреннего плана, которое порождает ситуативность их мотивации и поведения [7]. Анализируя результаты наших наблюдений, приведенные выше, можно отметить, что эти особенности проявляются уже в дошкольном возрасте: дети из детского дома были более склонны к констатации событий без выражения отношения к ним и без какой-либо переработки информации, они чаще отвлекались на окружающие предметы, их поведение было более ситуативным. Итак, у дошкольников из детского дома как бы совместились характерные особенности детей раннего и младшего школьного возраста, растущих вне семьи: сниженная эмоциональность, пассивность и задержки в развитии внутреннего плана. Поскольку основной причиной указанных особенностей и отставаний в психическом развитии детей из детского дома является дефицит общения со взрослым, основным путем преодоления этих негативных явлений должна быть правильная организация общения ребенка со взрослым. М.И. Лисина рассматривала развитие общения со взрослыми в дошкольном возрасте как смену качественно своеобразных форм общения. Каждая из этих форм представляет собой целостное образование, характеризуемое соответствующими потребностями, мотивами и средствами общения [5]. При этом основной содержательной характеристикой формы общения является та потребность, на удовлетворение которой оно направлено.Для того чтобы определить уровень развития общения, недостаточно констатировать наличие у ребенка потребности в общении, т. е. установить, что ребенок тянется к другим людям, нуждается в них. Здесь важно выяснить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от другого, какие качества ребенок выделяет и ценит в своем партнере. В упомянутом исследовании было показано, что на протяжении первых семи лет жизни содержание потребности в общении со взрослым качественно меняется. Младенцы удовлетворяют в общении со взрослым потребность во внимании и доброжелательности; детям раннего возраста нужны сотрудничество и помощь взрослого; ребенок младшего и среднего дошкольного возраста нуждается в уважении взрослого, в удовлетворении своих познавательных интересов; старший дошкольник стремится к взаимопониманию и сопереживанию взрослого. При этом каждая новая потребность в общении не заменяет предыдущих, а ассимилирует их. Высшим достижением общения в дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение, которое характеризуется потребностью во взаимопонимании и сопереживании взрослого. В концепции генезиса общения, разработанной М.И. Лисиной, под этой потребностью понимается стремление к общей оценке происходящего, к созвучному чувству, вызванному общностью понимания явления. Наличие такого стремления свидетельствует о высоком уровне развития общения и о становлении важных нравственных черт личности. Поэтому вопрос о влиянии условий жизни и воспитания на развитие потребности во взаимопонимании и сопереживании имеет особенно важное значение.Если следовать выделенным критериям форм общения, можно констатировать, что общение со взрослым у воспитанников детского дома не отвечает ни одной из известных форм. Эти дети проявляли значительно больший интерес ко взрослому, чем дети из детского сада. Об этом свидетельствуют прежде всего их частые обращения ко взрослому (в 6 раз чаще, чем к сверстнику). Они всячески стремились завладеть вниманием и расположением взрослого: рассказывали о себе, старались что-то сделать, не хотели уходить от него. Наши данные показали, что дети явно испытывали обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого. При нормальном развитии общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого полугодия жизни. Она удовлетворяется на уровне экспрессивно-мимических средств: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке и доброму отношению. Для детей дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (потребность в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но, как оказалось, у детей, воспитывающихся в детском доме, до конца дошкольного возраста доминирующей (а может быть и единственной) остается потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Эти дети не проявляют особой настойчивости в ходе познавательных контактов, их удовлетворяют поверхностные ответы взрослого, что свидетельствует об отсутствии острой потребности в уважении. Стремление к сотрудничеству и к совместной деятельности со взрослым у них почти не было выражено (в отличие от дошкольников из детского сада). Потребность во взаимопонимании и сопереживании со взрослым также оказалась недостаточно развитой. Об этом говорит тот факт, что дети совсем не высказывали оценочных суждений, вовсе не давали этических оценок событиям, происходящим в диафильме, не стремились к согласованию своего отношения с отношением взрослого (как это делали дети из детского сада). Однако интерес ко взрослому, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его оценкам свидетельствовали о том, что дети испытывают нужду во внимании и доброжелательном отношении взрослого. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствовали этой потребности и носили личностный характер: ребенка привлекал сам взрослый человек, независимо от уровня его компетенции и умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимали любые обращения и предложения взрослого, однако все контакты с ним сводились к поиску его внимания и расположенности. Что касается средств общения, то у детей из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. При взаимодействии со взрослым у этих детей почти не было экспрессивно-мимических средств, они совсем не стремились к физическому контакту со взрослым, к его ласке. Среди средств общения явно доминировала речь. Но эта речь, как сказано выше, была весьма бедной по своему содержанию и лексико-грамматическому составу. По-видимому, рассматривая общение детей из детского дома со взрослым, мы можем говорить о своеобразной форме ситуативно-личностного общения, где потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств. Такое отставание в развитии мотивационно-потребностной стороны общения от его операционального состава или средств характерна для дошкольников, растущих в дефиците общения со взрослым.Наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого свидетельствует о том, что ребенок открыт для воздействия взрослого, что он охотно идет на любые контакты с ним, напряженно ждет одобрения и участия. Эта открытость, сензитивность дошкольников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности педагогических воздействий. Проявляя к ребенку внимание, ласку и одобрение, взрослый может удовлетворить эту потребность. Однако здесь важно помнить, что потребность во внимании и доброжелательности не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью детей. На ее основе необходимо формировать потребности более высокого порядка — в сотрудничестве, в уважении, во взаимопонимании и сопереживании. Эти потребности формируются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе познавательных и личностных бесед. Но потребность во внимании и доброжелательности, которая так ярко проявляется у воспитанников из детского дома, является необходимой предпосылкой их коммуникативного и общего психического развития. Она должна стать той основой, на которой строится педагогическая работа с дошкольниками, растущими вне семьи. Рассмотрим теперь, как складываются у воспитанников детского дома контакты с ровесниками. Отражаются ли приведенные выше особенности общения со взрослым на характере взаимодействия детей.Наши наблюдения показали, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дети из детского сада активно обращались к сверстникам по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устремлялись именно к другому ребенку, а не ко взрослому. Взаимодействие детей было очень свободным и раскованным. Любопытство, восторг, радость дети не могли переживать в одиночку, они непременно вовлекали сверстника в свои переживания. Как показали специальные исследования [1], ребенка привлекает в сверстнике прежде всего возможность реализовать свою потенциальную активность, свободно выражать свои желания и переживания. Специфической характеристикой общения сверстников в дошкольном возрасте является его динамичность и эмоциональная насыщенность [7]. Все это ярко продемонстрировали дети из детского сада. Воспитанники детского дома проявили значительно меньший интерес к сверстнику. Они в 3 раза реже обращались к другому ребенку, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей были весьма однообразны и мало эмоциональны. Они сводились, как отмечалось выше, к простым обращениям и указаниям. Эти данные могут свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Действительно, общение со взрослым возникает уже на втором месяце жизни и развивается очень интенсивно, в то время как общение со сверстником складывается гораздо позже (примерно к 3 годам [1]). С первых месяцев и на протяжении всего дошкольного возраста взрослый является центральной фигурой, организующей жизнь ребенка, формирующей его интересы и потребности, в том числе и потребность в общении со сверстником. Именно взрослый открывает ребенку субъектные качества сверстника, стимулирует общение маленьких детей, наполняет его новым содержанием [1]. В работе Т.М. Землянухиной [2] было показано, что уже в раннем детстве у детей, воспитывающихся в доме ребенка, обращения к сверстнику как к субъекту общения наблюдаются значительно реже, чем у детей, посещающих детские ясли [2]. Наши данные показали, что в дошкольном возрасте эта тенденция продолжает действовать и различия в общении детей, растущих в семье и вне семьи, в дошкольном возрасте усиливаются. Все это свидетельствует о том, что сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстником, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Взрослые, работающие в детских домах с детьми дошкольного возраста, должны помнить, что общение детей между собой не возникает и не развивается само. Здесь особенно важна роль воспитателя в создании специальных условий для совместной деятельности детей, организации их взаимодействия. Он призван учить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть субъективные качества других детей. Только полноценное общение со взрослым может способствовать углублению обогащению контактов дошкольников. Особенно важное значение для оценки уровня развития общения ребенка как со взрослым, так и со сверстником имеет потребность во внимании и сопереживании. Как мы уже указывали, эта потребность лежит в основе внеситуативно-личностного общения. Такое общение мы наблюдали тогда, когда дети обращались к партнеру ради достижения с ним общности мнений, для получения поддержки и обмена впечатлениями. У детей в детском саду подобного рода контакты отличались большим разнообразием. Дети активно выражали свое отношение к персонажам диафильмов, оценивали их поступки, сообщали о своем эмоциональном состоянии. Среди обращений личностного характера были также доверительные слова о себе, о своих друзьях и об отношениях с ними. Дети стремились добиться сходной оценки происходящего в диафильме как со взрослым, так и со сверстником. Но со взрослым ребенок согласовывал свое мнение («какая хорошая, правда?»), а со сверстником лишь сопоставлял свою оценку («мне большой зайчик нравится, а тебе?»). Со взрослым дети меньше делились своими переживаниями, но больше ждали от него одобрения и подтверждения правильности своих оценок. Ко взрослому дети чаще обращались в «страшные» моменты сказок за поддержкой («а потом все хорошо кончится?», «ой, я таких змей боюсь!»). А в моменты наибольшего возбуждения дети из детского сада всегда стремились вовлечь в свою радость сверстника, настойчиво добиваясь от него ответных улыбок и смеха. Помимо активного поиска сопереживания себе, дети детского сада выражали сочувствие персонажам сказок («щенка жалко!»), а также откликались на переживания сверстника («не бойся, это не страшно, все хорошо кончится»). В детском доме наблюдалась совсем другая картина. Свое эмоциональное состояние дети выражали слабее и реже, поэтому стремление разделить свои переживания было выражено менее ярко. Желания согласовать свою оценку с оценкой взрослого в детском доме почти не наблюдалось, поскольку дети практически не высказывали своих оценок или отношения к событиям, происходящим на экране. Стремление к личностным контактам у этих детей выражалось в ожидании внимания и одобрения взрослого. При этом ребенок робко добивался этого одобрения и напряженно ждал его. В детском доме (впрочем, как и в детском саду) среди личностных контактов со взрослым первое место занимали доверительные сообщения ребенка о себе, свидетельствующие о желании усилить интерес к себе взрослого и завоевать его доброжелательное отношение. Картина личностного общения со сверстником в детском доме также выглядела достаточно бедно. Как правило, дети обращались к сверстнику только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («я вижу белочку»). Таким образом, сравнительное изучение особенностей общения детей, растущих в семье и вне семьи, показало, что дети из детского дома существенно отличаются в развитии общения как со взрослым, так и со сверстником от детей, живущих в семье. Особенно заметно эти отличия проявляются в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главная причина такого отставания — различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связанные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Причем эти различия проявляются в нескольких направлениях. Во-первых, в семье ребенок получает больше внимания взрослых. Воздействия взрослого (его обращение, действия, взгляды) адресованы ребенку индивидуально. Личностная обращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В условиях детского дома воздействия взрослого, как правило, адресованы скорее группе детей, чем каждому ребенку в отдельности. Во-вторых, в семье ребенок общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеет дело с одними и теми же программами поведения. Для общественного воспитания характерно наличие сменяющихся взрослых с несовпадающими типами поведения и отношения к ребенку. В-третьих, эмоциональная насыщенность общения со взрослым в семье является более разнообразной, чем в детском доме. В-четвертых, для семейного воспитания характерно относительно мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентированы в своем поведении. Это лишь некоторые характеристики, качественно отличающие общение ребенка со взрослым в условиях семейного и общественного воспитания и определяющие своеобразие общения детей из детского дома со взрослым и со сверстником. Для обогащения жизни детей человеческим общением целесообразно в детских домах создавать разновозрастные группы. Младшим детям это даст дополнительное внимание и заботу старших детей, что может частично компенсировать недостаток эмоционального общения со взрослым и удовлетворить их напряженную потребность во внимании и доброжелательности старших. Старшие дети при этом будут приобретать необходимый опыт заботы о другом, более слабом, будут ощущать привязанность к себе младших детей. Организация небольших разновозрастных групп позволит отчасти компенсировать недостаток эмоциональных отношений. Одним из факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома является недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний. Для преодоления этого недостатка необходимо обогатить жизнь детей новыми впечатлениями, которые ребенок мог бы разделить со своими ровесниками. Совместные просмотры диафильмов, совместное прослушивание сказок или пластинок может создать условия для развития эмоциональной сферы и способности делиться своими переживаниями с другими. Все это поможет развить способность во взаимопонимании и сопереживании. Однако при этом необходимо помнить, что, как бы ни были разнообразны и благоприятны условия для общения детей между собой, все же основным источником психического развития ребенка и носителем человеческих отношений, ценностей и способностей является взрослый человек. И ничто не может заменить ребенку внимания и доброго отношения взрослого.


Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макрои микропсихического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае — к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.Описание развития предполагает представление феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уровне описания.Объяснить развитие — значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).


Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. По его мнению, история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает, когда окружающие малыша люди направляют его внимание, руководят им, подчиняют его и таким образом дают в руки ребенка те средства, с которыми он в дальнейшей жизни сам овладевает своим вниманием.

Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого малыш усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Возрастное развития вниманияПроцесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания.

В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Это связано с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Малыша с колыбели окружают неизвестные предметы, привлекающие его внимание своей яркостью или необычным видом, он также обращает внимание на своих родных, радуясь их появлению в поле зрения или, начиная плакать, чтобы они взяли его на руки.

Близкие люди, находящиеся рядом, произносят слова, смысл которых малыш постепенно постигает, они руководят им, направляют его непроизвольное внимание. Т.е. его внимание с раннего возраста направляется с помощью специальных слов-стимулов.

Овладевая активной речью, малыш начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Когда мы общаемся с малышом, наши слова вначале являются как бы указателями, выделяющими для него какие-то признаки в предмете, мы обращаем его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий.

Вначале процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для малыша процессами его внешнего дисциплины, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Последовательность основных этапов развития детского вниманияПредставим последовательность основных этапов развития детского внимания так, как она выглядит по данным наблюдений и экспериментальных исследований:

Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания. Четыре с половиной-пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства). Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.



Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. По его мнению, история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает, когда окружающие малыша люди направляют его внимание, руководят им, подчиняют его и таким образом дают в руки ребенка те средства, с которыми он в дальнейшей жизни сам овладевает своим вниманием.

Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого малыш усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Возрастное развития вниманияПроцесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания.

В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Это связано с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Малыша с колыбели окружают неизвестные предметы, привлекающие его внимание своей яркостью или необычным видом, он также обращает внимание на своих родных, радуясь их появлению в поле зрения или, начиная плакать, чтобы они взяли его на руки.

Близкие люди, находящиеся рядом, произносят слова, смысл которых малыш постепенно постигает, они руководят им, направляют его непроизвольное внимание. Т.е. его внимание с раннего возраста направляется с помощью специальных слов-стимулов.

Овладевая активной речью, малыш начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Когда мы общаемся с малышом, наши слова вначале являются как бы указателями, выделяющими для него какие-то признаки в предмете, мы обращаем его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий.

Вначале процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для малыша процессами его внешнего дисциплины, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Последовательность основных этапов развития детского вниманияПредставим последовательность основных этапов развития детского внимания так, как она выглядит по данным наблюдений и экспериментальных исследований:

Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания. Четыре с половиной-пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства). Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.



Инструментальный метод был предложен Л.С. Выготским как исследовательский историко-генетический метод для психологического изучения ребенка. Инструментальный метод предполагает использование психологических орудий, или инструментов, являющихся искусственными образованиями, социальными по своей природе. Психические акты, протекающие с использованием психологических орудий (инструментов), называются инструментальными актами; они всегда представляют собой опосредствованное поведение. Изучая различные инструментальные акты ребенка и применяемыев них способы опосредствования, детская психология изучает развитие психики ребенка в онтогенезе. В данном сообщении будет рассмотрен один из возможных вариантов искусственного развития познавательной и учебной мотивации в детском возрасте. Познавательнаяпотребностьможет рассматриваться как базальная непосредственная потребность, возникающая на основе врожденной потребности в новых впечатлениях, последняя рассматривалась Л.И.Божович как движущая сила психического развития ребенка. В этом смысле познавательная потребность является сильной непосредственной мотивацией[1], побуждающей поведение ребенка. Но в ходе онтогенетического развития помимо непосредственной познавательной мотивации у ребенка возникает и опосредствованная познавательная мотивация. Проследим механизм формирования опосредствованной познавательной мотивации на примере игр с правилами. Эти игры помогают детям освоить произвольное поведение, поскольку соблюдение правил требует постоянного управления собственным поведением. Усиленную мотивацию в играх с правилами обеспечивает наличие выигрыша. Чтобы понять, что представляет собой «выигрыш» с психологической точки зрения, рассмотрим строение игр с правилами, в которых он возможен. Часть игр с выигрышем предполагают, что в игре есть более интересные и менее интересные роли. Например, в круговой лаптевыигравшие играют в кругу (бегают от мяча), а проигравшие (они же водящие) – за кругом (выбивают мячом бегающих в кругу); в салочках – осаленный (проигравший) становится водящим (салочкой); в прятках – тот, кого нашли (проигравший), становится водящим и т.д. При этом предполагается, что убегать и прятаться интереснее, чем догонять и искать и т.д. Таким образом, подкрепление, сопровождающее выигрыш в этом случае, скорее можно отнести к разряду условностей, нежели к реальному подкреплению. Есть игры, где правилами в случае выигрыша предусмотрено внеочередное продолжение игры, тогда как в случае проигрыша играющий уступает место другому ее участнику (например, классики). В этом случае подкрепление, сопровождающее выигрыш имеет вполне реальный характер. Есть игры, где проигравший подвергается штрафу (например, игры с фантами). В этих играх используется негативное, или отрицательное подкрепление, также являющееся вполне реальным.Итак, можно считать установленным, что выигрыш позволяет игроку получить некоторое преимущество в игре перед проигравшим: это может касаться получения более привлекательной роли в игре или более длительного участия в игре или избегания штрафа. Таким образом, становится более-менее ясной мотивация, побуждающая детей к выигрышу в играх с правилами. Но это только одна сторона медали. Мы рассмотрели, что ребенок реально получает в результате выигрыша в игре. Теперь рассмотрим, как ребенок достигает выигрыша. Любая игра с правилами связана с какими-то умениями ребенка: ловко бросать и ловить мяч, быстро бегать, умело спрятаться и найти спрятавшегося, метко бросать битку и хорошо прыгать на одной ноге, не употреблять запрещенных слов в вербальной игреи т.д. Выигрыш означает, что ребенок хорошо владеет тем или иным умением или навыком и хорошо контролирует свое поведение. Случайный выигрыш конечно может случиться, но он и будет случайностью, а, чтобы выигрывать более-менее постоянно ребенок должен научиться тому, на чем построена игра. Если поначалу дети этого не осознают, то очень быстро они приходят к пониманию причины своих неудач. В этом им помогают другие дети своими репликами, содержащими негативную оценку конкретного умения ребенка или насмешками, а порой и нежеланием принять неумеху в команду. В результате, если ребенок хочет играть с детьми и не хочет, чтобы над ним смеялись, он начинает учиться прыгать, бегать, бросать и ловить мяч и т.д. По мере научения он начинает справляться с игрой и выигрывать. Выигрыш приносит ребенку реальные преимущества в игре, о которых было сказано выше, но кроме этого выигрыш приносит ему уважениеи признание других ребят, а такжесигнализирует ребенку, что он научился хорошо делать то, что раньше не умел. То есть выигрыш становится с одной стороны знаком успешности в глазах других, а с другой стороны – знаком успешности в собственных глазах. Пробуя себя в разных играх с правилами, ребенок начинает понимать, что ему лучше дается, а что хуже. Стремясь к выигрышу, он старается научиться чему-то новому или усовершенствовать то, что пока получается не очень хорошо. Причем ребенок учится не только во время игры с другими детьми, но и самостоятельно тренируясь в одиночку (например, прыгать в классики). Если считать, что в групповой игре поведение ребенка мотивируется возможным выигрышем, позволяющимполучить некоторые преимущества в игре и признание других ребят, то при тренировке в одиночку поведение скорее всего мотивируется представлением о выигрыше, который означает для ребенка некоторое превосходство над другими, собственную компетентность, высокую самооценку, самоуважение, уважение других и т.д. Можно сказать, что выигрыш становится знаком успешности ребенка в социуме сначала вовне (в игре), а затем во внутреннем плане (в сознании). В результате интериоризации выигрыш-знак становится психологическим орудием, которое опосредствует познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка к освоению новых знаний и умений, в результате чего он может быть успешен в социуме (в общении с другими детьми и взрослыми). В каком-то смысле здесь даже корректнее говорить об учебной мотивации, нежели познавательной, поскольку ребенок учится чему-то новому не столько из бескорыстного познавательного интереса, сколько вследствие социальных мотивов учения (стремление быть успешным в социуме). Но через какое-то время выигрыш-знак становится психологическим орудием, опосредствующим познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка в связи с потребностью постоянно соответствовать высокой самооценке. В этом случае, когда ребенок перестает уже играть в игры с правилами, у него остается механизм внутреннего совершенствования: соревнование с самим собой. Такое развитие опосредствованной познавательной и учебной мотивации вполне можно рассматривать как инструментальный акт. В ходе этого инструментального акта также возможно возникновение познавательных мотивов в результате смещения мотива на цель, - механизм возникновения новых мотивов, описанный А.Н.Леонтьевым. В рассматриваемом случае мотивом, побуждающим поведение, является выигрыш-знак, а целью – то, чему надо научиться. Постепенно возникает самостоятельный интерес к новому, к изучаемому. Так, возникает новый,познавательный мотив.Таким образом в игре с правилами рождается учебная мотивация, которая затем развивается в рамках учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте. При этом роль выигрыша-знака передается отметке. Теперь отметка становится психологическим орудием, на первых порах опосредствующим учебную мотивацию. Сходство выигрыша и отметки в том, что они во-первых обозначают компетентность ребенка (выигрыш – проигрыш, хорошая отметка – плохая отметка), во-вторых являются знаком успешности ребенка в глазах других и в его собственных.Различие можно увидеть в том, что выигрыш дает реальные преимущества в игре, а отметка не дает реальных преимуществ в учебной деятельности, т.е выигрыш связан с реальным подкреплением, а отметка вроде бы нет. Но это только на первый взгляд. Отметка подкрепляется эмоциональным отношением к ребенку: положительным в случае хорошей отметки и отрицательным в случае плохой отметки. Потребность в хорошем эмоциональном отношении можно рассматривать как составляющую потребности человека в общении – базальной, непосредственной ненасыщаемой потребности. Получается, что отметка имеет очень сильное подкрепление: либо позитивное (положительное), либо негативное (отрицательное). Таким образом, отметка становится знаком принятия или отвержения ребенка в школьной среде. Заметим, что выигрыш не несет на себе печати принятия или отвержения ребенка именно потому, что он связан с преимуществом в деятельности (игре), а не с возникающими в результате его отношениями между детьми. Получается, что отметка принимает на себя в младшем школьном возрасте мотивирующую функцию, которую в дошкольном возрасте выполнял выигрыш, но она делает это более грубо, оценивая не только конкретные знания, умения и навыки учащегося, но и затрагивая при этом личность ребенка (хороший – плохой). Видимо поэтому отметка как знак успешности остается внешним знаком, внешним психологическим орудием в руках учителя ине переходит во внутренний план учащегося, т.е. не становится его психологическим орудием, способствующим его дальнейшему развитию (как это было с выигрышем). Ученики, стремящиеся узнать что-то помимо школьной программы, дополнительно занимающиеся в каких-то кружках, делают это не потому, что их побуждает к этому положительная отметка. Более того, из-за их увлечений они могут не быть на хорошем счету в школе, поскольку порой не придают внимания тому, чтобы выполнять все школьные требования, а без этого не может быть отличной отметки. Таким образом можно сделать вывод, что психологически выигрыш и отметка работают по-разному: выигрыш становится внутренним психологическим орудием, а отметка остается внешним психологическим орудием. Означает ли это, что отметку в школе вообще не целесообразно использовать? Правильно ли было принято решение об отмене отметки в первых классах школы? Думаю, что несмотря на все сказанное выше отметка в школе нужна и в первых классах тоже. Учащиеся не могут успешно учиться без ориентиров их успешности, а именно таким ориентиром выступает в школе отметка. Можно ли сделать отметку внутренним психологическим орудием, опосредствующим дальнейшее психическое развитие учащегося – это предмет особого разговора. При развивающей работе с детьми со слабо выраженной непосредственной познавательной мотивацией целесообразно использовать игры-соревнования с выигрышем для искусственного развития познавательной и учебной мотивации. Но поскольку, как правило, эти дети не умеют играть и не играли в игры с правилами, то перед взрослым встает непростая задача, как сделать так, чтобы выигрыш стал для них знаком, психологическим орудием, опосредствующим поведение. (Экспериментально было проверено, что не умеющие играть дети не стремятся к выигрышу в игре-соревновании).Для решения этой задачи надо прежде всего создать мотивацию, которая сделает возможным появление нужного знака или психологического орудия, т.е. в нашем случае надо найти подходящее подкрепление для выигрыша. В качестве такого подкрепления была выбрана сильная непосредственная потребность ребенка в общении со взрослым. Была построена следующая модель. С детьми организуется игра-соревнование: командное, попарное, личное. Выигравший получает сильное положительное эмоциональное подкрепление со стороны взрослого: а именно, взрослый очень эмоционально поздравляет ребенка или команду с выигрышем. Этого подкрепления, как оказалось, достаточно, чтобы ребенок единолично или в команде начал стремиться к выигрышу. А дальше все происходит так же, как в случае реальных детских игр с правилами: выигрыш становится сначала внешним, а потом внутренним знаком, или психологическим орудием, опосредствующим познавательную и учебную мотивацию ребенка.В заключение приведем еще раз схему появления инструментального акта, искусственно развивающего познавательную и учебную мотивацию в детском возрасте.Мотивация, определяющая появление знака-орудия. → Знак-орудие во внешней среде (в социуме: между ребенком с одной стороны и другими детьми или взрослым с другой стороны). → Знак-орудие, перешедшее во внутренний план субъекта. → Появление опосредствованной функции.


Одной из основных проблем, характерных для психологических исследований, проводимых в русле теории Л.С. Выготского, является проблема опосредствования и роли средств в психическом развитии ребенка. Для психологов развития, работающих в данной парадигме, центральным остается вопрос о генезисе опосредствования, ступенях становления детского сознания. При этом существуют два основных подхода к развитию опосредствования. В рамках первого подхода, более характерного для отечественной психологии, развитие опосредствования рассматривается как становление знаковой функции, а вхождение ребенка в культуру заключается в основном в освоении им способов действия со знаками. Подобный подход разрабатывался в исследованиях А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова,Н.Н. Поддьякова, Н.Г. Салминой и других авторов. Если в работах самого Л.С. Выготского рассматривался генезис становления понятия как основного вида знака, то в более поздних исследованиях были показаны возможности освоения детьми не только понятийных, но и наглядных (таких, как сенсорные эталоны, наглядные модели, символы и др.) средств, что наиболее характерно для детей дошкольного возраста. Таким образом, в центре данного подхода находится проблема генезиса собственно опосредствования. Во втором подходе делается попытка рассмотреть проблему культурного опосредствования более широко и проанализировать в качестве средства развития саму культурную "рамку", внутри которой находится ребенок (Ж. Карпей, М. Коул, Б. ван Урс и другие). В исследованиях данного направления делается акцент на передаче взрослыми существующих в культуре способов поведения, на роли взаимодействия взрослых и детей в процессе детского развития, т.е. в данном подходе центральным становится вопрос о механизме культурного опосредствования и о регулирующей15функции сознания в основном с его содержательной стороны.Внутри первого подхода особенно широко представлен цикл исследований, направленных на изучение роли знака как средства решения познавательных задач (ряд исследований А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова, Н.Г. Салминой). В этих работах были проанализированы пути освоения детьми различных видов знаковых средств, их место в умственном развитии ребенка, возможности повышения уровня умственного развития за счет освоения детьми действий со знаками. Однако, по Л.С. Выготскому, развитие опосредствования с необходимостью предполагает развитие способов регуляции поведения, развитие произвольности и осознанности. Исследования же по развитию детской осознанности и произвольности поведения (работы В.В. Давыдова, Е.Е. Кравцовой, Е.О. Смирновой и других) занимают особое, самостоятельное место; при этом проблема единства генезиса опосредствования в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро. При рассмотрении этой проблемы возникает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, о переживании как основной единице психического развития ребенка. К решению данной проблемы в процессе анализа психического развития ребенка-дошкольника подходил А.В. Запорожец. С одной стороны, под его руководством был проведен цикл работ по изучению развития форм опосредствования у дошкольника, а с другой стороны, им рассматривалось развитие эмоциональной регуляции поведения ребенка. А.В. Запорожец писал о возникновении особых "синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития" [11; 258]. А.В. Запорожец подчеркивал, что если развитие интеллекта, как показал Ж. Пиаже, действительно заключается в развитии объективации, то эмоциональные процессы носят всегда центрированный, субъективный характер, направленный на решение смысловых задач. В процессе решения подобных задач у ребенка складываются особые формы ориентировки - эмоциональное воображение как "своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования" [12; 270]. Таким образом, условно можно выделить два класса задач. Это задачи на поиск объективных связей, значения ситуации и задачи на проявление субъективного отношения к ситуации, на поиск ее смысла. В задачах "на значение" наиболее важным является выделение объективных характеристик реальности, в задачах "на смысл" особую значимость приобретает выявление своего отношения к реальности. Естественно, что в едином процессе развития детского сознания эти линии сплетаются в целостную смену структур опосредствования (В.П. Зинченко). Однако каждый класс задач имеет свою преимущественную структуру опосредствования, освоение которой и происходит при 16их решении, т.е. пониманию целостного развития опосредствования может способствовать анализ генезиса каждой из опосредствующих систем. Подобный анализ может помочь рассмотреть несколько по-иному и проблему связи развития опосредствования и развития произвольности, саморегуляции у ребенка.Как правило, анализ возможностей саморегуляции рассматривался путем изучения возможностей ребенка подчинять свое поведение заданному правилу. Однако совершенно очевидно, что в реальной жизни ребенок не только направляет свое поведение в соответствии с заданной нормой, но и сам может конструировать эту норму саморегуляции на основе "эмоционально-гностических комплексов", которые являются особой формой ориентировки в действительности, т.е. в регуляции поведения можно выделить две стороны: конституирование нормы и следование ей в реальном поведении. В данной работе мы ставим акцент именно на возможности создания некоторого правила действования самим ребенком. При этом часть задач прямо являются задачами "на значение" (конструирование по образцу, ориентировка в пространстве и др.), а часть - "на смысл" (изобразительная деятельность, литературно-художественное творчество и т.п.). В реальной же деятельности ребенка эти задачи могут сосуществовать и ребенок может выделять преимущественно одну из них в зависимости от тех подзадач, которые перед ним возникают, и от тех способов ориентировки ("эмоционально-гностических"), которыми он владеет. Более того, если рассматривать развитие ребенка внутри целостной культурной "рамки", то можно в каждой такой рамке обнаружить две данные системы. Можно полагать, что и любая культурная форма содержит основные способы действия двух подобных структур. Основываясь на уже сделанной попытке с этой точки зрения проанализировать "карнавальную культуру" [9] мы рассмотрим возможные этапы становления способов опосредствования как потенциальных способов регуляции поведения ребенка. На основе имеющихся многочисленных исследований (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко) можно построить следующую схему развития опосредствования у ребенка. Рис. Обозначения: X1 — свойство, X2 — композиция, X3 — метафора; Y1 — эталон, Y2 — модель, Y3 — слово; Z1 — отдельный признак объекта, Z2 — структура объекта, Z3 — скрытые свойства объекта. На рисунке представлены три основных этапа в развитии опосредствования, которые ребенок проходит на протяжении дошкольного детства. На оси Z представлены те характеристики реальности, на которые в основном ориентируется ребенок данного возраста. Это отдельный признак объекта; наглядно выделяемая структура объекта; скрытые (в основном функциональные) свойства объекта. На оси Y представлены те 17"знаковые" (т.е. включенные в процесс решения "знаковых" задач) средства, с помощью которых ребенок направляет себя на выявление соответствующих характеристик реальности и осознает свои возможности. Это сенсорные эталоны, репрезентирующие отдельные свойства объекта; наглядные модели, репрезентирующие структуру объекта, и значения слов, фиксирующие скрытые свойства объекта. И, наконец, на оси X представлены "символические" средства, с помощью которых ребенок может репрезентировать свое отношение к действительности, строить свое поведение в соответствии с выявленными смыслами. Это могут быть символы-свойства (символом становится отдельный признак объекта, например цвет); символы-композиции (в качестве символа выступает структура объекта, например, архитектурное сооружение) и символы-метафоры (в качестве символа выступает фиксированное в слове скрытое свойство объекта).Условно дошкольный возраст можно разделить на три этапа. Первый этап (I на рисунке) - это младший дошкольный возраст, 3-4 года. На этом этапе одно из основных направлений развития - это развитие восприятия. Ребенок ориентируется прежде всего на отдельные признаки действительности, и средством его ориентировки при решении "знаковых" задач является сенсорный эталон (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер). В качестве символов (как было показано в выполненных под нашим руководством исследованияхЛ.А. Коротаевой и В.Н. Торлоповой) на данном этапе выступают отдельные свойства предметов, прежде всего цвет. На втором этапе (II на рисунке) - 4-5 лет - ребенок начинает выделять наглядные структуры. Основным средством решения "знаковых" задач становится наглядная модель [24], а "символических" - композиция. Как показывают работы В.В. Брофман, Е.В. Горшковой, В.В. Холмовской, к пяти годам ребенок может переходить к выражению своего отношения к действительности с помощью определенной структуры в своих рисунках, постройках, выразительном движении.И, наконец, на третьем этапе (III на рисунке) - 6-7 лет - дети переходят к выделению скрытых, не наглядных характеристик действительности. Средством решения задач "на значение" становится слово (чаще всего псевдопонятие) в его обобщающей и планирующей функции, а в решении "символических" задач появляется метафора как передача с помощью образа некоторой обобщенной идеи, т.е. осуществляется переход к символу как к "вещи и идее" [19].Вряд ли возможно представить данные этапы как достаточно жестко разделенные возрастные периоды развития опосредствования. Скорее следует говорить о доминировании того или иного типа средств по отношению к задачам разного типа и уровня сложности, когда впервые появившееся в онтогенезе средство включается в развитие опосредствования на всех последующих этапах. Таким образом, на каждом этапе развития ребенка в процесс регуляции его поведения включаются как знаковые, так и символические средства. Они разделяются между собой: по функции (решение задач "на значение" и смысловых задач); по способу образования (знак условен и конвенционален, символ - "вещен", это предмет, наделенный особым смыслом); по степени определенности (знак в узком смысле слова определяет класс предметов, символ лишь задает 18пространство смыслов). При этом граница между символом и знаком остается условной: символы в процессе развития как человеческой культуры, так и отдельного субъекта могут приобретать знаковый характер, а знак может наделяться особым смыслом и становиться символом. Если мы говорим о способах опосредствования, способах регуляции поведения ребенка и решения им задач разных классов, то наряду с характеристикой самих средств с необходимостью следует дать и характеристику тех видов действий, которые производятся с ними. Анализ видов средств и действий с ними позволил выявить три основные позиции субъекта по отношению к действительности и соответственно три способа регуляции поведения ребенка в любой ситуации. Эти способы были уже достаточно полно описаны в нашей предыдущей статье [9]. Поэтому здесь мы дадим только их краткую характеристику. Первый способ взаимодействия с реальностью - нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания и др.). В основе данного способа лежит в основном применение знаковых средств. Второй способ - смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственной позиции по отношению к ситуации. Этот способ включает в себя прежде всего процессы "эмоционального воображения" (по А.В. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств. Третий способ - преобразующий (диалектический), направленный на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами. Предпочтительное использование способа зависит от конкретного смыслового поля, от самой задачи, которая стоит перед субъектом. При этом очевидно, что возможности саморегуляции определяются полнотой овладения существующими способами опосредствования. Реальное же поведение характеризуется сочетанием указанных способов, которые достаточно полно представлены в любом феномене культуры (как, например, было показано на примере анализа "карнавальной культуры"). Целостный поведенческий акт определяется как успешностью классификации ситуации по необходимому способу регуляции (требует ли она использования нормативного, смыслообразующего или преобразующего способа) и его использованию, так и уровнем освоения каждого из способов ориентировки в ситуации.Далее мы попытаемся на примере проведенного экспериментального исследования показать возможности использования каждого из указанных способов ориентировки детьми, находящимися на одной из ступеней развития регуляции поведения (дети 5-6 лет). Нами была выбрана задача на антиципацию ситуации. Феномен антиципации рассматривается практически всеми психологами как одна из основных характеристик человеческого поведения. По А.В. Запорожцу, именно наличие способности к предвосхищению свидетельствует о высоком уровне развития ориентировки в реальности (как ее познавательного, так и эмоционально-личностного компонентов). Можно выделить два 19основных подхода к антиципации, по-разному определяющих ее роль в развитии ребенка.Сторонники первого подхода рассматривают роль предвосхищения в развитии детской личности, например, как прогноз, во многом определяющий жизненный путь ребенка. Взрослые имеют конкретные ожидания, основанные на их прошлом опыте и реальном видении ребенка, которые и определяют во многом их поведение по отношению к ребенку. Таким образом реализуется "пролепс" (М. Коул) как соединение будущего и прошедшего в настоящем. В рамках данного целостного подхода рассматривается не столько механизм антиципации, сколько ее роль. К этому же подходу можно отнести описанное Р. Бернсом влияние родительских антиципаций на тип детского развития ("принцы" и "лягушки"), а также хорошо известный механизм "самореализующегося прогноза". В исследованиях, выполненных в русле этого подхода, антиципация рассматривается как бы снаружи, не в парадигме возможностей, а в парадигме реальной действующей силы, определяющей как поведение самого субъекта - взрослого, так и развитие ребенка. Таким образом, опережающее сознание получает реальность бытия. Во втором подходе антиципация рассматривается и в когнитивном, и в личностном аспекте как некоторая способность представить вполне конкретное событие до его наступления. Так, в исследованиях А.В. Запорожца антиципация некоторых событий ребенком (на основе сопереживания) становится важным фактором развития смыслообразующих структур личности. Более детально феномен антиципации был проанализирован в исследованиях, посвященных анализу познавательной деятельности. При этом одни исследователи (Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, У. Найссер, О.К. Тихомиров и другие) рассматривают антиципацию достаточно широко, понимая под этим явлением общую способность к построению планов и выдвижению гипотез в процессе решения различных задач, которая и обеспечивает направленность познавательной деятельности. В русле этого направления обычно изучались уровни антиципации, роль подсказок в процессе выдвижения гипотез о решении задачи и пр. Другие исследователи (А. Валлон, Р. Гельбах, Ф. Кейл, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Регуш) рассматривают антиципацию более узко - как одну из характеристик интеллекта, один из показателей умственного развития ребенка. В их работах обычно показываются возрастные возможности детей решать особые задачи, требующие предвидения разрешения явно незаконченных ситуаций (механическое перемещение объектов, преобразование конструкций, завершение ряда сюжетных картинок и др.). При этом в одних работах параметр изменения объекта в задаче на предвосхищение дается ребенку (Л.В. Крушинский, Л.Ф. Обухова, И.Б. Шиян), в других исследованиях ребенок сам реконструирует его по отдельным состояниям объекта (Н.Н. Поддьяков, Т.В. Христовская, Л.И. Эльконинова). Именно в последней группе исследований были получены данные о роли средств в процессах антиципации у детей дошкольного возраста (Л.И. Эльконинова). В целом мы видим, что всеми авторами процессы антиципации отмечаются как наиболее показательные характеристики и когнитивной, и личностной сферы. Анализ специфики антиципации20в каждой из данных сфер проводился изолированно, однако можно предположить, что существуют такие ситуации, предвосхищение событий в которых требовало бы целостной, эмоционально-когнитивной активности субъекта.Нас интересовал вопрос не только о средствах, но и о способах антиципации в соответствии с выделенными нами позициями по отношению к объекту, которые может занимать ребенок. Данные позиции в совокупности с соответствующими средствами и являются фактически способами построения правил регуляции поведения ребенка, так как, используя каждый из них, ребенок по-разному строит свое поведение. Поэтому, с одной стороны, для нас важно было выбрать материал, представляющий собой некоторый целостный культурный феномен, так как именно в этом случае в нем присутствовали бы все выделенные нами способы опосредствования как способы построения правил регуляции поведения ребенка на основе специфики его ориентировки в действительности. С другой стороны, подобный материал должен был бы позволить выявить не только способ решения познавательной задачи (дать однозначный ответ по поводу будущего события), но и возможности выбора способа построения правила, которому подчиняется поведение ребенка. Мы полагали, что одной из ситуаций, соответствующей подобным требованиям, может быть дополнение ребенком незаконченной сказки. Именно при анализе восприятия событий сказки были отчетливо выявлены феномены "эмоционального воображения" (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович), когда ребенок обнаруживает возможности предвосхищения событий на основе переживания, т.е. целостной эмоционально-гностической ориентировки.Нами была выбрана индийская народная сказка "Мотхо и Мунго", как показал предварительный опрос, не известная детям 5-6 лет. МОТХО И МУНГО Давным-давно в одном селении на севере Индии жили две сестры - Мотхо и Мунго.Однажды Мотхо сказала Мунго: - Дорогая сестра, мы давно не видели нашего отца - с той поры, как он перешел жить к старшему брату. Не пойти ли нам навестить его? - Вот еще, не хватало мне в другое селение тащиться! - сказала Мунго. - Можешь одна пойти, если тебе уж так хочется. А я лучше полежу, отдохну.Мотхо не стала спорить с сестрой. А на следующий день, на рассвете, собралась в путь. Нужно было торопиться, чтобы дойти к отцу до дневной жары и к вечеру вернуться домой.Хорошо было идти по дороге в раннюю пору! Солнце еще не взошло, а только чуть золотило восток. Быстро шла Мотхо и весело напевала. Вдруг она услыхала, что ее окликает сливовое дерево, стоящее у дороги.-О Мотхо, помоги мне! - говорило дерево. - Острые колючки больно вонзились в мой ствол. Вынь их, пожалуйста! - Бедное дерево! - сказала Мотхо и сразу принялась за работу. Одну за другой она быстро вынимала колючки.Но их было очень много. И когда Мотхо совсем очистила от них дерево, солнце уже посылало свои первые горячие лучи на землю.Еще быстрее пошла Мотхо, чтобы все же успеть дойти к отцу до дневной жары. Но вдруг ее снова кто-то окликнул. Это был костер, который едва-едва тлел у дороги.-Помоги мне, Мотхо! - сказал костер. - Видишь, меня совсем пеплом засыпало, и я скоро погасну.21-Бедный костер! - пожалела его Мотхо.Она опустилась на колени и осторожно стала снимать пепел с тлеющих углей. Потом подбросила сухих веток в костер, и он запылал ярким пламенем.Солнце тем временем поднялось совсем высоко.Идти становилось все труднее и труднее. От жары и пыли у Мотхо пересохло в горле. Но, увидев ручей, протекавший у дороги, она решила не задерживаться, чтобы не терять времени. А ручей окликнул ее: - Милая Мотхо, очисть мне русло, а то я высохну! - Бедный ручей! - сказала Мотхо.Она присела на берегу ручья и стала выбирать из него листья и камни. Это была нелегкая работа. У Мотхо заболели руки и спина. Но вот прозрачная холодная вода быстро потекла и весело зажурчала. Мотхо попила воды, умылась и снова отправилась в путь.Наконец она добралась до селения, где жил отец, и вошла в его хижину. Старик был дома один. Сын с женой ушли в поле работать.Мотхо очень утомилась, но не стала отдыхать, а сразу принялась за работу. Она омыла ноги старому отцу. Прибрала в доме. Испекла просяные лепешки, сварила рис и накормила отца.Старик был так рад приходу дочки, что не хотел отпускать ее в этот день. Но Мотхо торопилась вернуться домой. Она беспокоилась о сестре, которую никогда не покидала надолго. Тогда старый отец решил наградить Мотхо за ее доброту и трудолюбие. Он подарил ей буйвола, постель, веретено, несколько медных горшков и другие вещи, которые крестьяне всегда дают девушкам в приданое.Мотхо поблагодарила отца. Погрузила все вещи на буйвола и пошла домой.Дошла она до ручья и вдруг слышит - журчит, зовет ее ручей: - Подойди ко мне, Мотхо, нагнись надо мной! Нагнулась Мотхо над ручьем и видит: лежит, колышется на воде тонкая, красивая ткань, вся блестит, яркими красками переливается.-Возьми ее, Мотхо, возьми ее! - журчит ручей. - Я соткал ее для тебя из пены, солнечных бликов, цветов и листьев.Обрадовалась Мотхо такому чудесному подарку, взяла ткань, поблагодарила ручей и пошла дальше.Ярко горел костер, когда к нему подошла Мотхо. У костра на большом банановом листе лежал только что испеченный пирог. Костер весело затрещал: - Возьми его, Мотхо, возьми его! Этот пирог я для тебя испек.Поблагодарила Мотхо и охотно взяла пирог. Ей очень хотелось есть, но она поделила пирог пополам: одну половину оставила сестре, а другую съела сама. Поблагодарив костер, Мотхо быстро пошла дальше. Уже вечерело, надо было торопиться домой.Но по дороге Мотхо остановило сливовое дерево. Оно склонило к ней свои ветки с тяжелыми плодами и сказало: - Возьми, Мотхо, слив! Возьми побольше. Я дарю тебе самые зрелые и сочные плоды. Они утолят твою жажду.Мотхо растянула край своего покрывала. Дерево встряхнуло ветками, и с них посыпались большие, спелые сливы.Мотхо поблагодарила дерево, съела только несколько слив, чтобы утолить жажду, а остальные сберегла для сестры.Наконец Мотхо вернулась домой. Она угостила Мунго пирогом и сливами и показала полученные подарки. Но Мунго не только не порадовалась за сестру, а пришла в ярость от зависти. Она всю ночь не спала - все жаловалась на свою судьбу и плакала. А утром, только рассвело, Мунго собралась и пошла к отцу за подарками[1][1]. Когда она проходила мимо сливового дерева, оно и к ней обратилось с просьбой.- Милая Мунго, очисть меня, пожалуйста, от колючек, они больно вонзились в мой ствол! - Еще чего не хватало! - ответила Мунго. - Мне некогда с тобой возиться, я спешу.22И пошла дальше. Когда Мунго подошла к костру, он попросил: - Милая Мунго, очисть меня от пепла, а то я погасну.-Мне некогда другим помогать, я спешу, - сказала Мунго и пошла еще быстрее, чтобы поскорее получить подарки у отца.Но ее остановил ручей и попросил: - Милая Мунго, очисть мое русло, а то я высохну! - Как! - рассердилась Мунго. - Я должна задерживаться только для того, чтобы ты мог быстрее течь? Ну нет! Каждый сам о себе заботится.Так до дневной жары Мунго успела прийти в селение, где жил отец. Зайдя в его хижину, она сказала: - Приготовь мне двух буйволов и вдвое больше того, что ты подарил Мотхо. А я пока отдохну с дороги.И Мунго легла спать. Проснувшись, она сразу потребовала подарки. Но старый отец не захотел и разговаривать с такой дочкой и велел ей уходить домой.Пошла Мунго обратно злая-презлая - не удалось ей получить у отца богатое приданое! "Что ж, - утешала себя Мунго, - зато я сейчас получу красивую ткань".Подойдя к ручью, она увидела, что на воде колышется чудесная ткань, еще лучше той, что принесла Мотхо. Обрадовалась Мунго и хотела схватить ее.Но ткань проскользнула у нее между пальцами и уплыла. Рассердилась Мунго, стала бранить ручей. А он только журчал в ответ. Нечего делать, пошла Мунго дальше. Она очень устала и проголодалась. И стала утешать себя тем, что вскоре получит вкусный пирог. Добрела Мунго до костра и видит: лежит на большом банановом листе только что испеченный пирог. Мунго протянула руку, чтобы взять его... но только обожгла пальцы.А пирог схватила ворона и улетела.-Хоть бы мне слив нарвать! - чуть не плача, вскричала Мунго. - А то у меня и сил не будет, чтобы дойти до дому! Но когда Мунго, подойдя к дереву, попыталась сорвать хоть одну сливу, то и это ей не удалось. Она только изранила себе лицо и руки об острые колючки.Так Мунго приплелась домой ни с чем, усталая и голодная. А добрая Мотхо уложила ее в постель, накормила и утешила как могла. В данной сказке отчетливо прослеживаются все три способа опосредствования, о которых мы говорили выше. Прежде всего, как и во всякой сказке (В.Я. Пропп), в ней существуют достаточно четкие правила ее организации. С одной стороны, при своем возвращении положительный герой проходит те же точки пути, что и по дороге из дома. С другой стороны, отрицательный герой повторяет путь положительного героя, но с ним происходят другие события. Таким образом, ребенок, использующий нормативный способ, должен прежде всего четко воспроизводить последовательность эпизодов, встреч героев сказки с различными персонажами. Далее, наличие смыслообразующего способа должно ориентировать ребенка на эмоциональное предвосхищение особенностей поведения героя и антигероя.И, наконец, преобразующий способ ведет к видению противоречий, противоположностей поведения на всем пути героя и антигероя. Поведение одного является противоположностью поведения другого. При этом совершенно очевидно, что успешное выполнение задания - правильное продолжение сказки - требует использования ребенком всех трех способов: нормативно-стабилизирующего, смыслообразующего и преобразующего, что и обеспечивает единую эмоционально-гностическую ориентировку в реальности, построение адекватного задаче поведения рассказчика. В соответствии с выбранным материалом давалась следующая инструкция. Детям говорилось, что им будут читать сказку, но не всю, а только ее 23часть. Им надо внимательно слушать, а затем самим рассказать, что случилось в сказке дальше. Детям читалась сказка до того момента, как в путь отправляется антигерой - Мунго. Затем их просили продолжить сказку. Испытуемыми были 20 детей старшей и 20 детей подготовительной групп детских садов Москвы (экспериментальная часть работы была выполнена под нашим руководством Л. Кучкиной). На предварительном этапе эксперимента выяснялось, зависит ли успешность дополнения сказки от степени ознакомления детей с аналогичными сказками. Для ответа на этот вопрос 20 детям старшей группы (не участвовавшим в основном эксперименте) до предъявления экспериментального материала читалась сказкаА.И. Одоевского "Мороз Иванович", близкая по смыслу и последовательности событий к сказке "Мотхо и Мунго". Оказалось, что ознакомление с аналогичным текстом не сказывается на успешности дополнения сказки (отсутствие корреляций между показателями успешности дополнения сказки у детей, слышавших предварительно аналогичную сказку и не слышавших ее). Таким образом, можно было полагать, что успешность предвосхищения событий сказки зависит от способов антиципации, сложившихся у ребенка. Ответы детей оценивались количественно. Ребенок получал 1 балл за каждое верное предвосхищение одного из "шагов" будущих событий: встречи Мунго с костром, ручьем, сливовым деревом на пути к отцу и обратно (по 1 баллу) и поведение у отца (помощь и подарки). Максимально каждый ребенок мог получить 8 баллов. Средний балл для детей старшей группы оказался равным 3,25, а для детей подготовительной группы - 4,35; при этом все ответы детей было можно разделить на пять качественно отличающихся друг от друга групп. В первую группу вошли ответы детей, которые не пытались направлять себя на составление недостающей части сказки по способу построения услышанной части. Это дети, полностью не справившиеся с задачей. Они либо отказывались продолжать сказку ("Не знаю, что дальше будет"), либо пытались пересказывать ее услышанную часть с начала, либо прямо переносили основной смысл ситуации с Мотхо на ситуацию с Мунго, игнорируя все этапы их пути и разницу в поведении героя и антигероя ("Она отцу помогла, и он ей за это медаль дал", "Она у отца все сделала, и он ее домой на автобусе отправил"). Такие ответы дали четверо детей в старшей группе и двое - в подготовительной. Во вторую группу вошли ответы детей, которые при выполнении задания использовали преимущественно нормативно-стабилизирующий способ. Эти дети точно передавали последовательность эпизодов сказки (все этапы пути Мунго к отцу и обратно), но не могли точно построить в воображении результаты встреч Мунго с ручьем, костром и сливовым деревом, так как ими практически не использовались смыслообразующий и преобразующий (диалектический) способы. Так, например, Даша Д. рассказала, что Мунго не помогла отцу, он ей за это ничего не дал, но в то же время сказала, что Мунго взяла у ручья ткань, у костра пирожок, а у сливового дерева сливы. Аналогичное продолжение сказки составила Ксения Х., добавив, что Мунго у всех все взяла, но никого не поблагодарила (элементы смыслообразующего способа). Данным способом выполнили задание24 шестеро детей из старшей группы и четверо - из подготовительной.В третью группу были включены ответы детей, использовавших при выполнении задания в основном смыслообразующий способ. Эти дети могли нарушать при изложении последовательность эпизодов, однако они точно "схватили" смысловую нагрузку каждого персонажа и конструировали в своем представлении поступки анти-героя - Мунго - как отрицательные. При этом в силу слабого включения преобразующей структуры они не всегда вычленяли основную противоположность событий и не могли точно предвидеть возможные события. Так, например, Денис Д. сказал, что ручей дал Мунго плохую ткань, костер дал маленький пирожок, а сливовое дерево - неспелую сливу. В эту группу вошли ответы семерых детей из старшей группы и семерых из подготовительной. В четвертую группу были включены ответы детей, которые достаточно полно используют преобразующий способ. Надо отметить, что его применение становится возможным относительно либо нормативной, либо символической структуры: ребенок осваивает некоторую норму или смысл, а затем преобразует их на противоположный (в контексте предложенной задачи или в собственном творчестве). В этом случае перед детьми возникала необходимость преобразования смыслового пространства - смены событий с героем на противоположные с антигероем. Дети, использовавшие данный способ, достаточно четко выделяли противоположность поступков героя и антигероя, но при этом не всегда точно передавали последовательность эпизодов сказки и нюансы поведения персонажей в этих эпизодах. Так, Миша Л. сказал лишь, что Мунго никому не помогла, а ей никто ничего не испек. Данный тип выполнения задания обнаружили двое детей из старшей группы и четверо - из подготовительной. И наконец, пятая, "синтетическая" группа состояла из ответов детей, которые применяли все три способа опосредствования своего поведения на протяжении всего рассказывания незавершенной сказки. Эти дети практически точно смогли предвидеть события сказки и рассказать о них. Именно в данном случае дети обнаружили целостный "эмоционально-гностический" тип ориентировки и основанный на нем целостный способ построения правила регуляции собственной деятельности. В эту группу вошли ответы одного ребенка из старшей и троих детей из подготовительной группы. Надо отметить, что каждый из описанных способов решения задачи достаточно устойчиво проявлялся у отдельных детей, являясь, по сути, способом построения правила понимания (в данном случае воображаемой ситуации). Однако, как мы уже говорили, любая культурная форма содержит в себе основные способы реального поведения, способы его регуляции.Таким образом, мы видим, что оказалось возможным выявить разные способы построения правила регуляции ребенком собственного поведения при решении задачи на антиципацию событий сказки, в данном случае - поведения рассказчика. Для подтверждения предположения о центральном месте форм опосредствования в функционировании каждого из описанных способов было проведено дополнительное обследование участвовавших в эксперименте детей по методикам, прямо направленным 25на определение уровня развития различных действий опосредствования.Для выявления уровня освоения нормативно-стабилизирующего способа детям была предложена стандартизованная диагностическая методика "Схематизация" [8]. Это задание было выбрано нами, так как, по данным ряда исследований [24], именно действия схематизации характеризуют уровень освоения знаковых средств у детей старшего дошкольного возраста. Результаты данной методики оценивались по стандартной шкале. Уровень освоения смыслообразующего способа выявлялся на материале методики "Пиктограмма", где детям давалось задание нарисовать картинки к словам, предполагающим смысловую нагрузку (такие слова, как "хитрость", "жадность", "сила", "доброта" и др.). Всего детям предъявлялось восемь слов. Каждый ребенок получал за выполнение определенный балл, равный количеству адекватных слову-стимулу изображений (адекватность оценивалась методом компетентных судей). Уровень развития преобразующего способа выявлялся с помощью специально разработанной методики, где детям предъявлялись для разрешения противоречивые ситуации. Результаты оценивались количественно, максимальный балл был равен 16 (по количеству правильных ответов). Полученные результаты показали, что выявленные нами способы выполнения заданий на предвосхищение событий сказки соотносимы с результатами выполнения детьми заданий методик, прямо направленных на определение уровня освоения детьми отдельных видов опосредствования решения различных задач. Так, максимальный балл по методике "Схематизация" получили дети, выполняющие задание нормативно-стабилизирующим способом; по методике "Символизация" - те, которые использовали "смыслообразующий" способ; а по методике "Противоречивые ситуации" - дети, которые использовали преобразующе-диалектический способ. В целом проведенное исследование показало, что задачи на предвосхищение могут раскрыть основные способы ориентировки ребенка в ситуации, которые являются, по сути, способами построения правил регуляции его поведения. Использованные ими способы выявления принципов организации реальности при решении подобных задач определенным образом обусловливают стратегию поведения (в данном случае - это выполнение воображаемых действий персонажей сказки в антиципируемой действительности, т.е. поведение рассказчика). Доминирование одного из способов не позволяет адекватно конструировать схему будущего в реальной действительности (а не в задачах определенного класса), так как такая схе


В теории учебной деятельности содержательная сторона действий ученика описывается как имеющая одновременно две ориентации: целевую – на реальные предметные условия осуществления деятельности и социальную – на другого. Ориентация на другого –сверстника нашла отражение в работах Дусавицкого А.К., Рубцова В.В., Слободчикова В.И., Цукерман Г.А., и др. [8;20;22;28;29]. Но, по мнению В.В. Давыдова, изначально именно взрослый, а не сверстникобращает ребенка к «использованию средств» деятельности, «позволяющих управлять своим поведением» [4]. Д.Б. Эльконин ставил проблему двойной ориентации развитого человеческого действия и подчеркивал, что«ориентация на материально-предметные условияподчинена ориентациинадействиядругого» [35,518].В дальнейшем она вылилась в научный спор о проблеме соотношения коммуникации и предметного действия: Щедровицкий Г.П. в своей теории деятельности [31] исходил из примата коммуникации над предметной деятельностью, а Давыдов В.В. [6; 7] – наоборот, из главенства предметного действия над коммуникацией. Мы полагаем, речь должна идти не о приоритетности, а о разнойпредметностиодной целостности – о зависимости возникновения предметности осваиваемого действия (во всей ее подлинности) от построения другой предметности – предметностиосмысления и организации собственного действия. Предметностью учебной задачи для ученика традиционно считается предметность в контексте ее освоения: преодоление ситуации неопределенности системного компонента знания – то есть новый теоретически выстроенный и практически проверенный общий способ предметного действия. Однако, согласно теоретическим представлениям В.В. Давыдова о структуре мыслительного акта [5], содержанием такого акта является перевод учеником исходных качеств объекта в понятийную модель, когда осуществляется моделирование исходных свойств, не данных непосредственно, и где главное – изменение формы исходных данных. Посколькупри постановке и решении учебной задачи ребенок движется не от известного(то есть исходных качеств объекта, непосредственно данных) к новому, а от «скрытого известного» (измененных исходных данных) к новому (понятийной модели), это действование строитсяв зоне ближайшего развития ребенка, котораяактуализируется лишь в сотрудничестве со взрослым. Речь идет о предметности в контексте осмысления и организации собственного поведения, которая является общей для учителя и ученика. Это предмет диалога,– такой формы учебной коммуникации, в которой может быть исследовано, построено и определено смысловое отношение нового знания к известному.Социальная ориентация учебного действия ученика на действие взрослого пока не находит в теории учебной деятельности исчерпывающего описания.Еще в 1996 году В.В. Давыдов четко задавал психологическую стратегию исследования этого вопроса: «Углубления и расширения требует изучение превращения коллективной деятельности детей в индивидуальную… Необходимо более точно охарактеризовать роль взрослых в этом процессе и особенно самостоятельность ребенка как индивидуального субъекта деятельности» [6,452]. От практического решения проблемы двойной ориентации учебного действия ученика в его представленности учителю зависит качество осваиваемого учеником знания«как свернутой деятельности», где «лишь единство прагматического и семиотического содержания дает подлинное опосредствование и обеспечивает ориентировку осваивающего эту деятельность субъекта» [27,27-28]? Знание преимущественно рассматривается как реальность, выраженная в общих способах выполнения предметной деятельности. Знание же, как реальность самоовладения своим поведением, в теории учебной деятельностидо сих пор существует скорее как сильная теоретическая, но не технологизированнаягипотеза. Построениешкольниками теоретических понятийне сопряжено с овладением имисредствами управления своим поведением:с переносом способов действий из одного предмета для построения знания в другом; с эволюцией коллективно-распределенной формы УД в индивидуальную и самостоятельно-избирательную; с ориентацией ученика на основания видения и принятия своих действий другими.Проблемаформализованной передачи школьникам средств учебной деятельности без достаточного мотиво- и смыслообразования [9;23;32;34] – это свидетельство недостаточной проработанности средств сотрудничества ребенка со взрослым. До сих пор сильнаиллюзия о том, что это сотрудничество – самоочевидный и самоосуществляющийся процесс, базирующийся лишь на непосредственном желании учителя сотрудничать со своими учениками, и для реализации которого достаточно составленных авторами учебников и программ подробных пособий в его адрес. Но деятельностная методология обучения не может автоматически стать частью новой позиции и нового видения учителя. Когда задаешь педагогам вопрос о том, сколько и какие учебные задачи составляют содержательную основу преподаваемого предмета и как внутренне связаны эти задачи, они, как правило, крайне затрудняются самостоятельно это определить. При проектировании уроков они теряются от вопросов психолога о том, что именно будут делать ученики на уроке в плане предметного содержания учебных действий икак будет в итоге «выглядеть» построенное на уроке рассуждение учеников, опирающееся на предметное действие. Как показывает практика, учителясами далеко не всегда пытаются предварительно выделить и отчетливо представить связь содержания задачи и характера кооперации, поэтому при проведении уроков они охотнее используют те «внешние» средства, которые ими легче идентифицируются, и создают для них самих «убедительную картину» сотрудничества в учебной деятельности. Отсюда – имитация сотрудничества. И особенно в те моменты, когда версии учеников исчерпаны и обсуждены, все «увязли» в споре, а решения задачи не происходит. Учителя, как правило, выражают растерянное недоумение (или излишнюю самоуверенность), когда еще до урока пытаешься их спросить: «Что делать в такой ситуации?».Отвечают,это значит «класс слабый» или – «как не предложат решение (объяснение)?–должны предложить», или– «это ошибка авторов учебника, раз дети не могут сами выполнить их задание».Собственно предметно-содержательные средства включения учеников в осмысленную учебную деятельность выпадают изориентировки учителя. Он продолжает подсознательно позиционировать себя как организатор «внешней», но никак не открытой к предметно-опосредствованному диалогу, стороны сотрудничества с учеником. Мы, опираясь на результаты докторского исследования профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования [10], предлагаем такое концептуальное решение, которое содержит определенный арсенал средств построения действия учителя в совместности с учеником и показывает сущность этой совместности на ученике и через ученика. Первое, в чем необходимо разобраться, – это соотношение технологической и содержательной стороны совместного действия учителя и ученика. Совместность с учителем описана в литературе через феномены сложившейся «образцовой» практики и параллельно – в общетеоретической форме. На наш взгляд, эти два направления при внешнем единомыслии не совсем совпадают в своих глубинных основаниях. Феноменологически совместность с учителем раскрыта через следующие признаки: У Г.А. Цукерман [28] – как построение учителем и учеником общего предмета; через особую роль педагога – выделение ориентировки ученика из ткани его практического действия; как реальное побуждение инициативного действия учеников, направленного на предмет обучения, но не санкционированного напрямую учителем. Отсюда – эффекты такой совместности – в перехватывании учениками у учителя «инициативы в постановке вопроса и/или в оценке ответа» [29, 52-53]. У Г.Ю. Ксензовой [13, 55] - как «ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть – мотивирует, организует, координирует, консультирует». У В.В. Давыдова [7], А.К. Дусавицкого [8], А.Б. Воронцова[1], В. Т. Кудрявцева [14] и др. основным признаком совместности является учебная дискуссия между учениками как исходная форма построения индивидуальной учебной деятельности при внешне нейтральном коммуникативном поведении учителя. Свойства совместного действия учителя и ученика укладываются в обобщенное представление об отдельном педагогическом действии, функционально предназначенном для действия на действие ученика не санкционирующим, а инициирующим образом. Учитель действует в качестве модератора групповой работы и дискуссии; в качестве фасилитатора инициативы учеников, их доверительного и «безопасного» общения на уроке; как методолог, искусно использующий мысле-техники рефлексии. Заменив полную разделенность действий учителя и ученика на технологически полагаемую совместность, мы тем самым не решаем задачи «вращивания Другого» [35,518], а создаемлишь внешние предпосылки для этого. Тем не менее, очень важно то, что феномен совместности позволяет отчетливо выделить особую предметность – придание событийного начала моменту порождения нового знания учеником[16; 34]. Если ориентация учебного действия ученика на предметные условия в образовательной ситуациихарактеризует момент осуществления действия, то ориентация на действие другого (взрослого) в этой же ситуации связана с перенастройкой и сменой прежних способов ориентировки учебного действия, с открытием «доступа» к особому типу ориентировки в ситуации неопределенности. В названных иряде других работ [18;21] описана специфика предметного содержания ситуации совместности «учитель – ученик». Это:исследование оснований мыслей и действий другого (обмен позициями); построение содержательного распределения действий; осознание и осмысление результатов и способов предметно-преобразующей деятельности другого (означение – раскодирование – восстановление «истории кода»); выбор из альтернативы возможных предметных действий (свое действие – действие другого как свое – свое действие как другого –общее действие как свое); оборачивание действия построения чего-либо (предметной действительности) действием преобразования самой ситуации.Это мета-предметная реальность, которая строится до осуществления учебного действия учеником– как блокирование узкойнаправленности детского действия на «жесткую однозначность дисциплинарного знания» [12, 105-106] и одновременно «организация ориентировки в способе ориентировки» [15,194]. «Вращивание другого» как обретение способности автономно ориентироватьсяв ситуациях неопределенности (то есть при дефиците«знаемых»способов ориентировки) осуществляется при таком типе организации деятельности, когда «дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но при определенном участии и помощи взрослого перестроить его»[19,21]. Но если для смысловой проработки учебного действия ученика должна возникнуть предметность совместности со взрослым, то о каких именно действиях учителя должна идти речь по отношению к этой предметности? Общетеоретический ответ дается Б.Д. Элькониным, который видит смысл педагогического действия в поиске способа инициации поиска ученика, его «обратного поиска» и обращения ко взрослому, когда взрослый… ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея… сама становится предметом детского обращения и опробования» [33,65]. В экспериментальной работе мы долго определялись, что менять в действиях педагога: технологию его взаимодействия с ученикомили содержательную сторону действия учителя как предметника, владеющего «способами анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» [3, 20-21]. В системе развивающего образования существует «запрет» занимать место ученика (выполнять за него учебные действия), и на уроке решаются психологические задачи развития дидактическими средствами особого предметного содержания (а не наоборот –дидактические задачи психологическими средствами) [17]. Это обстоятельство требуетспециального поиска учительских средств, которые бы воплотили «двойственную суть» учителя как предметника, посредничающего между «идеей» и «реалией»[34,135]. Экспериментальное изучение закономерностей соотношения предметных действий учителя и различных учебных действий ученика позволило сформулировать 3 принципа содержательного встраивания действий учителя в общую учебную деятельность. 1.Принцип динамического дополнения заключается в том, что для инициации смысловой проработки учебного действия ученика учитель на уроке выполняет «провоцирующие» предметные действия в формах развивающегося знания, и эти действия исходят из «контекстных» компонентов учебной деятельности. Учитель при построении предмета совместности не может пользоваться готовыми «содержательными средствами», готовымзнанием – формами конкретного мышления (их построит сам ученик в результате учебных действий). Поэтому он пользуется «переходными» формами, уравнивающими статусы взрослого и ребенка, – формами развивающегося знания (провоцирующими вопросами, версиями, пробными действиями, моделями, образными метафорическими решениями). Ситуация неопределенности при этом становится доступной для осознания детьми через «обнаруживающие» ее способы предметного перекодирования взрослым. Их нельзя заменить ни на какие прямые побуждения и призывы действовать, бессодержательные «психологические приемы» (реплики «Я не знаю!»; «Сами справитесь!» и т.п.). Дело в том, что провоцирующие формы развивающегося знания выступают как «пред-»и «прото-знания» [11, 69], в которых изначально фиксируется сам момент зарождения событийности: 1. То, что описуемо (явление, действие), но неопределимо или – 2. То, что определимо (мысль), но неописуемо, и требует активности ученика в форме учебного действия. Результатом действия становится объяснение и понимание или выражение и понимание. А чтобы учебное действие ученика не развертывалось как «формальный элемент», вне контекста целостной учебной деятельности, педагогвыполняет свои провоцирующие предметные действиялибо из предыдущих ученическому, либо из последующих за ним «шагов» учебной деятельности, удерживая (в предметном плане) целостный цикл«квази»-исследования. Проиллюстрируемэти утверждения примером из практики. На уроке математики в 3-м классе по теме «Деление с остатком» учитель О. Тогоноева (школа №9 г. Улан-Удэ) выполняла следующие действия. Чтобы дети поставили учебную задачу на основе рефлексивной оценки отрицательных результатов практического решения примера, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки:Также попробовала решить пример и получилаотрицательный результат («И у меня 17 на 3 не делится!»). Через вопросы «Разве мы не знаем, как делится двузначное число на однозначное?» и «Можно или нельзя поделить 17 на 3?» сама дала косвенную оценку новых условий деления и отношения части и целого в этих условиях , а через вопрос «Как же делить 17 на 3?»–косвенно оценила отсутствие способа деления.Данный фрагмент действий учителя на уроке показывает, что если при проработке учениками действия постановки учебной задачи учитель ставит косвенно оценивающие вопросы, дает пробные практические решения задач с негативным или сомнительным результатом, аналогичным ученическому, то ученик озадачивается, ориентируясь на исполнительские и оценочные действия другого.Содержательное встраивание учителя из контекста исполнения и оцениванияпозволяет ученику выполнить социальную ориентировку своего действия постановки учебной задачи: другой до тех пор не понимает и не принимает поставленную мной задачу, пока он сам не получит отрицательный результат и не дискредитирует старый способ действия. Или – тогда задача мной поставлена, когда я озадачил ей другого. Далее О. Тогоноева действовала на уроке таким образом: Чтобы дети перешли от опробования теоретически возможных способов деления (на «точках», на числовой прямой, путем разложения делимого) к теоретической модели процесса и результатов деления с остатком:Вместе с детьми обсуждала процесс и результат деления (как версию, предложенную детьми), чтобы самой ответить на вопрос о том, как же можно делить и записывать результат такого деления (17 : 3 = 5 (ост.2)).Приводила записи результатов пробного решения аналогичных примеров (27 : 5 = 5 (ост.2); 32 : 6 = 5(ост.2); 22 : 4 = 5(ост.2)), где в ответе также получается число 5 и остаток 2. Через вопрос: «Можно или нет считать такие записи верной математической записью равенства?», учитель косвенно оценила неточность условной записи отношений части и целого,и побудила учеников дать ей обоснованную оценку (5 в ответах не указывает на число промежуточных мерок).Чтобы дети перешли от точной математической записи равенства (3 × 5 + 2=17) к модели общего способа действия:Обсуждала с детьми процесс и результат деления с остатком разных конкретных чисел (15 : 2; 13 : 4; 7 : 3), чтобы самой теоретически ответить на вопрос: «Как делить любое число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое количество раз?». Приводила для сравнения построенные ранее детьми две графические модели способов деления без остатка и с остаткоми вместе с ними обсуждала их различия, тем самым косвенно оценивая общее основание действия–различие отношений части и целого в двух случаях.Мы видим, что если при смысловой проработке детского действия моделирования учитель ставит вопросыи работает гипотезами о способе решения теоретической задачи, то ученик моделирует, ориентируясь на действия озадачивания другого. Содержательное встраивание учителя из задачного контекста определяет социальную ориентировку ученического действия моделирования: другой до тех пор не понимает и не принимает мою модель, пока он сам не соотнесет ее с условиями задачи и не увидит в ней искомое. Или – тогда модель мной построена, когда я «вооружил» ей другого для решения учебной задачи. На других этапах действия педагога осуществляются аналогично.Содержательное встраивание учителя из контекста моделирования и оценивания позволяет ученику выполнить следующую социальную ориентировку своего действия решения частных задач: другой до тех пор не понимает и не принимает мое действие решения частной задачи, пока он сам не удостоверится в верности используемой мной модели и в обоснованности получаемого на ее основе результата моего предметного действия. Или – тогда частная задача мной решена, когда я включил в исследование оснований ее решения другого. Содержательное встраивание учителя из контекста моделирования и озадачивания обеспечивает социальную ориентировку действий самоконтроля и самооценки ученика: другой до тех пор не понимает и не принимает мои действия самоконтроля и самооценки, пока он сам не удостоверится в осмысленности моей работы с моделью общего способа действия при столкновении с субъективными и объективными затруднениями. Или – тогда действия самоконтроля и самооценки мной выполнены, когда я сделал достоянием другого их критерии и средства.Таким образом, учитель выполняет провоцирующие предметные действия в формах развивающегося знанияиз «контекстных» детскому учебному действию компонентов общего состава учебных действий. Тогда действия детей обретают подлинность и несут смысловой заряд «сдержанного слова», которое «должно быть сказано,– не чтобы удержать его для себя, а чтобы понести его навстречу достойному мысли» [26,286]. 2.Принцип «обратного целеполагания». Вместо «прямого хода» и постановки целей за ученика от имени мира культурных взрослых, выбора адекватных этому результату педагогических средств и прогноза требуемого результата, учитель пользуется «обратным ходом». Сначала он прогнозирует тот результат знания, который построит ученик по итогам своих учебных действий на уроке (цель ученика). Затем проектирует средства ученика – его учебные действия для достижения собственного результата. Исходя из этого, выбирает педагогические средства и ставит цель – на пересечении цели и средств ученика и собственных цели и средств. Поясним сказанное примером из практики. В ходе проектирования урока «Деление с остатком» учитель О. Тогоноеваследующим образом прорабатывала свои педагогические цели. Сначала онагипотетически представила, как будет рассуждать ребенок по итогам урока, еслиучебная задача будет им успешно решена: «Если мерка b не укладывается в число a целое количество раз, то это число может быть представлено как состоящее из с частей, указывающих, сколько раз в него укладывается промежуточная мерка b,и из части d, показывающей, сколько основных мерок осталось. Затем это рассуждение было представлено как геометрическая модель (на отрезках) и как формула – буквенная модель общего способа действия.Затем учитель предположила, что для достижения этого результата ученики на уроке будут развертывать следующие учебные действия: действие постановки учебной задачи (на материале примера на деление с остатком, который ни у кого не находит практического решения); действие моделирования общего способа решения задачи, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки (на материале преобразования различных известных моделей деления нацело и математической записи деления с остатком). Затем педагог определила «круг поиска» собственных предметных средств учебного диалога с детьми:как побудить детей «перейти» от отрицательного результата практического решения (или обоснования решения) задачи (на материале примера на деление с остатком) к постановке учебной задачи (Как разделить число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое количество раз?); как инициировать «переход» действий детей от опробования различных известных способов деления нацело к математической записиравенства, отражающего процесс и результат деления числа с остатком; как обеспечить «переход» детей от записи равенства как процесса и результата деления с остатком – к моделированию общего способа деления с остатком.Принцип «обратного целеполагания» требует от педагога рефлексивной проработки ориентиров своего действия с учетом необходимости построения предмета совместности с учеником.Учитель мысленно обращается «вовне» – на предметное содержание и результат учебных действий учеников и на их предварительную смысловую проработку в совместности с учителем.3.Принцип герменевтики в педагогической рефлексии. Если раньше педагог осознавал значение своих действий по «целевому» принципу (Позволили ли мои действия достичь поставленной цели?), то при содержательном встраивании восстанавливается «общность события» [16,156] и связь произошедшего (свершившихся действий) со значением события.Значение события урока [34,133] осмысливается не как напрямую зависимоеот учительских действий (как детерминированное ими). Оно осознаетсячерез истолкование ключевых моментов, конституирующих замысел урока-события. Это «цепочка» видения одной сущности через призму другой: от результатов ученика («реальность») – к учебным действиям ученика («взаимопереход между идеей и ее реальностью») – к смысловой проработкеучебных действий ученика (переход «наличное» – «иное») –к инициирующим их предметным действиям учителя («идея»). Педагог определяется, насколько и в какие моменты проведенного урокаему действительно удалось построить предмет совместности с учеником. Важно определить и расхождения с профессиональными ожиданиями: где и как на уроке педагог попросту подменил какое-то детское учебное действие взрослым,а где –столкнулся с редукцией или имитацией его осуществления. Если на уроке постоянно воспроизводилась и «вращивалась» целостность и осмысленность учебной деятельности, вместо своего «Двойника», «когда человек говорит и бредит сам с собою», «центр тяготения» у ребенка перемещается «на лицо другого» как «Собеседника» [25,385]. Тогда теоретически правомерно и корректно говорить о том, что эффект от эволюции процесса знакового опосредствования (построения теоретических оснований действования) заключается в усилении процесса осознания и овладения (и наоборот), и ребенок начинает ориентироваться в основаниях видения и принятия его действия другими.Инновационный для учителя процесс содержательного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность с учеником востребует ценностно-смысловой тип детерминации при построении учительского действия.Сотрудничество полагаетсяучителем каквзаимосогласованное с учеником открытие новой предметности учебного действия в ситуации выбора и риска, когда снимается прежняя его определенность, исходные данные преобразуются и «заново» воссоздается «история кода» понятийного знания. Выстраиваемые учителем в совместности с учеником предметные действия пробуждают у ребенка инициативу искать Собеседника сначала друг в друге, а затем и в самом себе.В конечном счете, они «вращиваются»как внутренний Собеседник, как способность к ориентированным на условных других «внутренним» вопросам, версиям, схемам действования, пробным действиям и образным решениям. То есть как средства, позволяющие управлять своим поведением. Как средства видения мира глазами любого другого. Благодаря сотрудничеству с учителем детское учебное действие изначально включает в свой состав условную позицию другого человека.Ученик осваивает действие не только с позиции заранее предполагаемого результата и норматива, онпостепенно обнаруживает «включенность» этой позиции в другой контекст– осмысления и самоорганизации поведения в ситуации несовпадения с ожиданиями других. «Двухслойная» ориентировка необходима для становления индивидуальной учебной деятельности, ее эмансипации от взрослого, а затем и от самой школы. Внешне разделенная коммуникативная система содержательного сотрудничества с учителем в учебной деятельности интериоризируется и становится внутренне социальной. Результаты нашего исследования на базе школ г. Иваново [10;24] в целом убеждают нас в том, что теоретическая и экспериментальная проработка изменения психологического статуса педагогической деятельности приводит кболее полноценной субъектной включенности ученика в учебную деятельность. Это проявляется в наблюдаемых нами эффектах: изменения профиля группового взаимодействия в классе при решении учебной задачи от «формально-активного» к «содержательно-координирующему»; овладения учащимися к концу начальной школы полным репертуаром форм ипринципов самоорганизации коллективно-распределенной деятельности со сверстниками; изменения типа оценочных отношений «ученик-ученик» и «ученик-учитель» от традиционных «подкрепляющих» к «ориентирующим»; стабильно положительной динамики формирования системного мышления в начальной школе; изменения структуры осознаваемых мотивов учения и выхода на первый план мотива самосовершенствования по отношению к мотивам долга, ответственности и благополучия. Очевидно, что проектировать новый виток развития учебной деятельности в подростковой школе, когда точка роста смещается «с поиска общего способа решения класса задач на поиск способов приложения найденных средств» [30,117], необходимо с учетом достигнутого уровня в начальной. В настоящее время на «площадке» сети школ развивающего обучения в г. Иваново и в Республике Бурятия мы заняты исследованием тех предметных действий учителя, которые обеспечивают совместность с учеником при построении его самопреобразующих учебных действий (само-действий, в терминологии В.И. Слободчикова). Это такие предметные действия взрослого, которые способствуют эмансипации детских учебных действий как от самого взрослого, так и от конкретной школы, в которой подросток учится. Нас интересуют результаты эксперимента «Подростковая школа» не только в планеописания ряда важных эффектов «значимого учения»: «личностной» и «самоинициируемой вовлеченности», «нахождения локуса оценки в самом учащемся» [19,85], нои в том, «насколько структура учебной деятельности как выражение теоретического отношения к изучаемому курсу приобрела устойчивые формы понимания сути данного предметного материала» [2,106], и как успешно эти формы обеспечили переход от задачного типа исполнения деятельности, характерного для эпохи начального обучения, к опробующему типу озадачивания у подростков. Литература:Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.,2004. Гуружапов В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова)
Психологическая наука и образование. 1997. №4. С.103-106. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.,2000. Давыдов В.В. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики
Деятельностная теория мышления. М., 2005. Давыдов В.В. Структура мыслительного акта
Деятельностная теория мышления. М.,2005. С. 90-95 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение
Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. С.49-68. Дусавицкий А.К. Социально-психологическая характеристика акта коллективно-распределенной учебной деятельности
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М,1996. С.141-151. Зинченко В.П. Работа понимания
Психологическая наука и образовании. 1997. №3. С.42-52. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Дисс. на соиск.уч. степ. докт. психол. н. М.,2005. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен
Что значит знать? М.,1999. С.60-99. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании?
Что значит знать? М.,1999. С.100-110. Ксензова Г.Ю. На пути к развивающему обучению
Открытая школа. 2003. №4. С. 54-56. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниковская революцияв психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст
Известия РАО. 2000. №2. С.25-35. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. М.-Воронеж,2004. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры
Что значит знать? М.,1999. С. 136-157. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования
Психологическая наука и образование. 1998. №3-4. С.38-46. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности
Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.43-53. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М., 2002. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст
Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 14-35. Рубцов В.В. Экспериментальная психология учебных взаимодействий
Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996. С.10-210. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.,1995. С.171-176. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.,1993. Стрижова Е.В. Оценка динамики психического развития учащихся в «Школе развития личности» (1995-1999 г.г.)
Материалы IV городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1999. С.3-13. Ухтомский А.А. Пути в незнаемое. М.,1973. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции
Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 25-36. Цукерман Г.А.Виды общения в обучении. Томск, 1993. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества
Вопросы психологии. 2004. №1 С.50-67. Чудинова Е.В. Особенности моделирования в учебной деятельности подростка
Вопросы психологии. 2005. №4. С.107-117. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.,1995. Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика
Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.177-129. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994. Эльконин Б. Д. Основания экспериментальной и прикладной психологии развития
Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-М.,1999. С.130-142. Эльконин Д.Б. Избранные психологическиетруды.М.: Педагогика,1989.


Наше исследование посвящено изучению возможности развития метакогнитивных функций у детей дошкольного возраста. Под метакогнитивными функциями мы понимаем:способность оценить адекватность используемой стратегии для решения конкретной задачи;возможность (наличие способов) создания новых средств. Мы исходили из того, что создание новых средств возможно в ситуации, в которой поведение не детерминированно однозначно, т.е. в ситуации неопределенности (Н.Е. Веракса). Для того, чтобы выявить стратегии поведения детей в неопределенной ситуации, был проведен эксперимент, в ходе которого изначально непротиворечивая ситуация превращалась в противоречивую. Ребенок становился перед необходимостью выработать новую стратегию поведения. Задания носили вербальный характер и выполнялись в форме индивидуальной беседы. Ребенку поочередно предъявлялись три картинки, по каждой из которых проводилась беседа. В структуре картинок изначально было заложено противоречие (Винни Пух лезет на дерево, а в дупле сидит Буратино; мальчик идет с шарами, а рядом сидит девочка и плачет; девочка причесывает хвост лошади). Ребенку предъявлялась картинка и закрывалась половина, вызывающая противоречие. Ребенок составлял историю, предполагая, что изображено на закрытой половине, а потом ему показывалась вся картинка, и он придумывал новую историю. Таким образом, изначально непротиворечивая ситуация превращалась в противоречивую. В результате эксперимента было выявлено три возможных способа действия при возникновении противоречия между теми структурными отношениями, которые существовали раньше (для ребенка) и теми, которые появились в настоящее время (существуют в действительности).Ребенок не "чувствует" противоположные элементы. Свой первый рассказ (изначально заданные им структурные отношения) он не соотносит с новой структурой. Фактически ребенок не улавливает связь между предшествующей и новой ситуацией. Он не отражает того, что новая структура противоречит старой.Ребенок выделяет противоположные элементы, но для него они не являются элементами одной структуры. Следовательно не возникает противоречие, а существуют две отдельные структуры со своими, не связанными между собой отношениями между элементам; и поэтому не происходит развитие ситуации.Ребенок не только отражает противоречивую ситуацию (понимает, что отношения, которые ему задали, изначально противоречат тому, что есть), но и пытается развить ее. Т.е. он пытается путем изменения структурных отношений сделать ситуацию не противоречивой.Мы считаем, что в третьем случае можно говорить о наличии метакогнитивных способностей, с помощью которых для ребенка становится возможным оценить и изменить использовавшиеся средства и, тем самым, разрешить противоречивую ситуацию.


Система общественного воспитания до школьников — важное завоевание социализма в нашей стране. В настоящее время большинство детей посещают детские сады. Педагогическая наука и практика утверждают, что общественное воспитание детей дошкольного возраста в сочетании с семейным способствует их психическому и личностному развитию.Однако условия жизни детей, которые по тем или иным причинам лишены попечения родителей, принципиально отличаются от тех, в которых живут дети, посещающие дневные группы детского сада. Для таких детей единственной средой жизни и воспитания является дошкольное учреждение закрытого типа — детский дом. Все дети в нашей стране обучаются по единым программам, что должно гарантировать равные возможности образования для детей, имеющих семью и растущих вне семьи. Вместе с тем понятно, что дети, растущие вне семьи, требуют особого внимания и заботы как со стороны общества в целом, так и со стороны педагогов и воспитателей. Именно поэтому возникает настоятельная необходимость в более тщательной и научно обоснованной организации их жизни в учреждениях закрытого типа. В январе 1985 г. Политбюро ЦК КПСС рассмотрело на своем заседании дополнительные меры по улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей, оставшихся без попечения родителей. Принято соответствующее постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Важная роль в обосновании воспитательных мероприятий, которые могут способствовать компенсации положительного влияния семьи, принадлежит психологии. Между тем вопрос о психологических особенностях детей, растущих вне семьи, пока остается недостаточно разработанным. Очевидно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, растущие в семье и вне семьи, существенно влияет на их психическое развитие. В чем заключается это влияние, как разные условия воспитания отражаются на личностном и психическом развитии ребенка, в общих чертах проанализировано применительно к раннему [1], [3], [5] и младшему школьному возрасту [6]. Мы выясняли некоторые специфические особенности психического развития детей, растущих вне семьи в дошкольном возрасте. Основное условие и движущая сила общего психического развития ребенка — его общение со взрослым. Именно через это общение ребенок усваивает основные человеческие способности, ценности и формы деятельности. В общении со взрослым происходит и актуализация важнейших, достижений ребенка в самых разных аспектах практики. Поэтому уровень развития общения ребенка с другими людьми можно рассматривать как важнейший показатель его общего психического развития. Исследование младенцев [5] показало, что в семье дети уже в три месяца лучше выделяют взрослого, используют более разнообразные средства общения, чем их сверстники из дома ребенка. Однако сглаживаются или усиливаются эти различия в дошкольном возрасте — до сих пор не установлено. В своей работе мы попытались сопоставить характер общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме и посещающих дневные группы детского сада, рассматривая при этом общение как основной показатель психического развития детей. Понятно, что общение со взрослым не исчерпывает всего богатства и разнообразия контактов дошкольника. В этом возрасте у детей интенсивно формируется и развивается опыт общения со сверстниками. И если взаимодействие со взрослым у тех из них, кто живет в семье, значительно богаче и разнообразнее, то возможности общения со сверстниками примерно одинаковы у всех. Поэтому важно установить, влияет ли ограниченный опыт общения со взрослым на характер взаимодействия детей между собой. Ответ на этот вопрос поможет выявить роль взрослого в развитии общения сверстников в дошкольном возрасте. Для решения поставленных задач мы проводили наблюдения за двумя группами детей 4—6 лет: имеющими родителей и посещающими дневные группы детского сада и воспитанниками детского дома. Наблюдение проходило в ситуации просмотра диафильма: присутствовали двое детей и взрослый. Данная ситуация создавала условия для реального взаимодействия как со взрослым, так и со сверстником. Диафильм, вызывая эмоциональный отклик и интерес детей, служил поводом для общения и обмена впечатлениями со взрослым и со сверстником. В начале изложения результатов своих наблюдений остановимся на общей картине поведения детей, а затем подробнее рассмотрим особенности общения детей из детского дома со взрослым и со сверстником.Поведение детей, посещающих дневные группы детского сада, можно охарактеризовать как свободное и эмоционально насыщенное. Они с большим интересом смотрели диафильмы: прыгали, смеялись, бурно и непосредственно выражали свои эмоции. Воспитанники детского дома вели себя менее активно и весьма скупо выражали свои переживания: смеялись в исключительных случаях, даже улыбались редко. Их движения были скованы и маловыразительны. Дети спокойно и послушно сидели на своих местах и только изредка при удивлении или восхищении подбегали к экрану, чтобы показать заинтересовавший их предмет или персонаж. Взволнованность и интерес выражались у них в междометиях и восклицаниях. Детей из детского дома отличали также некоторые особенности речи: их словарный запас был беднее, а грамматический состав высказываний проще и однообразнее, чем у детей из детского сада. В то время как семейные дети сравнительно легко составляли сложные предложения и умозаключения, большинство высказываний у воспитанников детского дома носило характер констатации факта: «он побежал», «она упала». Оценочных суждений у них было отмечено в 3,5 раза меньше, чем у семейных детей, а объяснительных высказываний не было совсем. В целом уровень обработки информации у детей из детского дома оказался менее высоким, чем у детей из детского сада. Дети из детского дома не могли сосредоточиться на длительное время. Они в 4 раза чаще отвлекались на предметы окружающей ситуации, чем дети из детского сада: смотрели по сторонам, занимались своей одеждой (завязывали и развязывали шнурки, теребили носовой платок), задавали посторонние вопросы («что шумит на улице?» и пр.).Таким образом, воспитанники детского дома существенно отличались от детей из детского сада по общему характеру поведения. Как известно, в настоящее время в детских учреждениях закрытого типа преодолены грубые формы госпитализма, которые характеризуются отчужденностью ребенка от взрослого, аутизмом, агрессивностью, резким психическим недоразвитием. Однако в детских домах еще проявляется синдром госпитализма, характеризующийся прежде всего недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Наиболее подробно соответствующие факты описаны в литературе в отношении детей младенческого возраста [3], [4], [9]. Эти же особенности присущи детям раннего возраста, растущим в закрытых детских учреждениях [2]. У них также отмечалась недостаточность эмоционально-волевой сферы и некоторые задержки в развитии познавательной деятельности. Те же тенденции мы обнаружили и у дошкольников из детского дома. Рассматривая особенности психического развития младших школьников, растущих вне семьи, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в качестве основной отличительной характеристики этих детей выделяют недостаточное развитие внутреннего плана, которое порождает ситуативность их мотивации и поведения [7]. Анализируя результаты наших наблюдений, приведенные выше, можно отметить, что эти особенности проявляются уже в дошкольном возрасте: дети из детского дома были более склонны к констатации событий без выражения отношения к ним и без какой-либо переработки информации, они чаще отвлекались на окружающие предметы, их поведение было более ситуативным. Итак, у дошкольников из детского дома как бы совместились характерные особенности детей раннего и младшего школьного возраста, растущих вне семьи: сниженная эмоциональность, пассивность и задержки в развитии внутреннего плана. Поскольку основной причиной указанных особенностей и отставаний в психическом развитии детей из детского дома является дефицит общения со взрослым, основным путем преодоления этих негативных явлений должна быть правильная организация общения ребенка со взрослым. М.И. Лисина рассматривала развитие общения со взрослыми в дошкольном возрасте как смену качественно своеобразных форм общения. Каждая из этих форм представляет собой целостное образование, характеризуемое соответствующими потребностями, мотивами и средствами общения [5]. При этом основной содержательной характеристикой формы общения является та потребность, на удовлетворение которой оно направлено.Для того чтобы определить уровень развития общения, недостаточно констатировать наличие у ребенка потребности в общении, т. е. установить, что ребенок тянется к другим людям, нуждается в них. Здесь важно выяснить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от другого, какие качества ребенок выделяет и ценит в своем партнере. В упомянутом исследовании было показано, что на протяжении первых семи лет жизни содержание потребности в общении со взрослым качественно меняется. Младенцы удовлетворяют в общении со взрослым потребность во внимании и доброжелательности; детям раннего возраста нужны сотрудничество и помощь взрослого; ребенок младшего и среднего дошкольного возраста нуждается в уважении взрослого, в удовлетворении своих познавательных интересов; старший дошкольник стремится к взаимопониманию и сопереживанию взрослого. При этом каждая новая потребность в общении не заменяет предыдущих, а ассимилирует их. Высшим достижением общения в дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение, которое характеризуется потребностью во взаимопонимании и сопереживании взрослого. В концепции генезиса общения, разработанной М.И. Лисиной, под этой потребностью понимается стремление к общей оценке происходящего, к созвучному чувству, вызванному общностью понимания явления. Наличие такого стремления свидетельствует о высоком уровне развития общения и о становлении важных нравственных черт личности. Поэтому вопрос о влиянии условий жизни и воспитания на развитие потребности во взаимопонимании и сопереживании имеет особенно важное значение.Если следовать выделенным критериям форм общения, можно констатировать, что общение со взрослым у воспитанников детского дома не отвечает ни одной из известных форм. Эти дети проявляли значительно больший интерес ко взрослому, чем дети из детского сада. Об этом свидетельствуют прежде всего их частые обращения ко взрослому (в 6 раз чаще, чем к сверстнику). Они всячески стремились завладеть вниманием и расположением взрослого: рассказывали о себе, старались что-то сделать, не хотели уходить от него. Наши данные показали, что дети явно испытывали обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого. При нормальном развитии общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого полугодия жизни. Она удовлетворяется на уровне экспрессивно-мимических средств: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке и доброму отношению. Для детей дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (потребность в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но, как оказалось, у детей, воспитывающихся в детском доме, до конца дошкольного возраста доминирующей (а может быть и единственной) остается потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Эти дети не проявляют особой настойчивости в ходе познавательных контактов, их удовлетворяют поверхностные ответы взрослого, что свидетельствует об отсутствии острой потребности в уважении. Стремление к сотрудничеству и к совместной деятельности со взрослым у них почти не было выражено (в отличие от дошкольников из детского сада). Потребность во взаимопонимании и сопереживании со взрослым также оказалась недостаточно развитой. Об этом говорит тот факт, что дети совсем не высказывали оценочных суждений, вовсе не давали этических оценок событиям, происходящим в диафильме, не стремились к согласованию своего отношения с отношением взрослого (как это делали дети из детского сада). Однако интерес ко взрослому, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его оценкам свидетельствовали о том, что дети испытывают нужду во внимании и доброжелательном отношении взрослого. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствовали этой потребности и носили личностный характер: ребенка привлекал сам взрослый человек, независимо от уровня его компетенции и умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимали любые обращения и предложения взрослого, однако все контакты с ним сводились к поиску его внимания и расположенности. Что касается средств общения, то у детей из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. При взаимодействии со взрослым у этих детей почти не было экспрессивно-мимических средств, они совсем не стремились к физическому контакту со взрослым, к его ласке. Среди средств общения явно доминировала речь. Но эта речь, как сказано выше, была весьма бедной по своему содержанию и лексико-грамматическому составу. По-видимому, рассматривая общение детей из детского дома со взрослым, мы можем говорить о своеобразной форме ситуативно-личностного общения, где потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств. Такое отставание в развитии мотивационно-потребностной стороны общения от его операционального состава или средств характерна для дошкольников, растущих в дефиците общения со взрослым.Наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого свидетельствует о том, что ребенок открыт для воздействия взрослого, что он охотно идет на любые контакты с ним, напряженно ждет одобрения и участия. Эта открытость, сензитивность дошкольников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности педагогических воздействий. Проявляя к ребенку внимание, ласку и одобрение, взрослый может удовлетворить эту потребность. Однако здесь важно помнить, что потребность во внимании и доброжелательности не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью детей. На ее основе необходимо формировать потребности более высокого порядка — в сотрудничестве, в уважении, во взаимопонимании и сопереживании. Эти потребности формируются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе познавательных и личностных бесед. Но потребность во внимании и доброжелательности, которая так ярко проявляется у воспитанников из детского дома, является необходимой предпосылкой их коммуникативного и общего психического развития. Она должна стать той основой, на которой строится педагогическая работа с дошкольниками, растущими вне семьи. Рассмотрим теперь, как складываются у воспитанников детского дома контакты с ровесниками. Отражаются ли приведенные выше особенности общения со взрослым на характере взаимодействия детей.Наши наблюдения показали, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дети из детского сада активно обращались к сверстникам по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устремлялись именно к другому ребенку, а не ко взрослому. Взаимодействие детей было очень свободным и раскованным. Любопытство, восторг, радость дети не могли переживать в одиночку, они непременно вовлекали сверстника в свои переживания. Как показали специальные исследования [1], ребенка привлекает в сверстнике прежде всего возможность реализовать свою потенциальную активность, свободно выражать свои желания и переживания. Специфической характеристикой общения сверстников в дошкольном возрасте является его динамичность и эмоциональная насыщенность [7]. Все это ярко продемонстрировали дети из детского сада. Воспитанники детского дома проявили значительно меньший интерес к сверстнику. Они в 3 раза реже обращались к другому ребенку, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей были весьма однообразны и мало эмоциональны. Они сводились, как отмечалось выше, к простым обращениям и указаниям. Эти данные могут свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Действительно, общение со взрослым возникает уже на втором месяце жизни и развивается очень интенсивно, в то время как общение со сверстником складывается гораздо позже (примерно к 3 годам [1]). С первых месяцев и на протяжении всего дошкольного возраста взрослый является центральной фигурой, организующей жизнь ребенка, формирующей его интересы и потребности, в том числе и потребность в общении со сверстником. Именно взрослый открывает ребенку субъектные качества сверстника, стимулирует общение маленьких детей, наполняет его новым содержанием [1]. В работе Т.М. Землянухиной [2] было показано, что уже в раннем детстве у детей, воспитывающихся в доме ребенка, обращения к сверстнику как к субъекту общения наблюдаются значительно реже, чем у детей, посещающих детские ясли [2]. Наши данные показали, что в дошкольном возрасте эта тенденция продолжает действовать и различия в общении детей, растущих в семье и вне семьи, в дошкольном возрасте усиливаются. Все это свидетельствует о том, что сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстником, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Взрослые, работающие в детских домах с детьми дошкольного возраста, должны помнить, что общение детей между собой не возникает и не развивается само. Здесь особенно важна роль воспитателя в создании специальных условий для совместной деятельности детей, организации их взаимодействия. Он призван учить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть субъективные качества других детей. Только полноценное общение со взрослым может способствовать углублению обогащению контактов дошкольников. Особенно важное значение для оценки уровня развития общения ребенка как со взрослым, так и со сверстником имеет потребность во внимании и сопереживании. Как мы уже указывали, эта потребность лежит в основе внеситуативно-личностного общения. Такое общение мы наблюдали тогда, когда дети обращались к партнеру ради достижения с ним общности мнений, для получения поддержки и обмена впечатлениями. У детей в детском саду подобного рода контакты отличались большим разнообразием. Дети активно выражали свое отношение к персонажам диафильмов, оценивали их поступки, сообщали о своем эмоциональном состоянии. Среди обращений личностного характера были также доверительные слова о себе, о своих друзьях и об отношениях с ними. Дети стремились добиться сходной оценки происходящего в диафильме как со взрослым, так и со сверстником. Но со взрослым ребенок согласовывал свое мнение («какая хорошая, правда?»), а со сверстником лишь сопоставлял свою оценку («мне большой зайчик нравится, а тебе?»). Со взрослым дети меньше делились своими переживаниями, но больше ждали от него одобрения и подтверждения правильности своих оценок. Ко взрослому дети чаще обращались в «страшные» моменты сказок за поддержкой («а потом все хорошо кончится?», «ой, я таких змей боюсь!»). А в моменты наибольшего возбуждения дети из детского сада всегда стремились вовлечь в свою радость сверстника, настойчиво добиваясь от него ответных улыбок и смеха. Помимо активного поиска сопереживания себе, дети детского сада выражали сочувствие персонажам сказок («щенка жалко!»), а также откликались на переживания сверстника («не бойся, это не страшно, все хорошо кончится»). В детском доме наблюдалась совсем другая картина. Свое эмоциональное состояние дети выражали слабее и реже, поэтому стремление разделить свои переживания было выражено менее ярко. Желания согласовать свою оценку с оценкой взрослого в детском доме почти не наблюдалось, поскольку дети практически не высказывали своих оценок или отношения к событиям, происходящим на экране. Стремление к личностным контактам у этих детей выражалось в ожидании внимания и одобрения взрослого. При этом ребенок робко добивался этого одобрения и напряженно ждал его. В детском доме (впрочем, как и в детском саду) среди личностных контактов со взрослым первое место занимали доверительные сообщения ребенка о себе, свидетельствующие о желании усилить интерес к себе взрослого и завоевать его доброжелательное отношение. Картина личностного общения со сверстником в детском доме также выглядела достаточно бедно. Как правило, дети обращались к сверстнику только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («я вижу белочку»). Таким образом, сравнительное изучение особенностей общения детей, растущих в семье и вне семьи, показало, что дети из детского дома существенно отличаются в развитии общения как со взрослым, так и со сверстником от детей, живущих в семье. Особенно заметно эти отличия проявляются в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главная причина такого отставания — различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связанные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Причем эти различия проявляются в нескольких направлениях. Во-первых, в семье ребенок получает больше внимания взрослых. Воздействия взрослого (его обращение, действия, взгляды) адресованы ребенку индивидуально. Личностная обращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В условиях детского дома воздействия взрослого, как правило, адресованы скорее группе детей, чем каждому ребенку в отдельности. Во-вторых, в семье ребенок общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеет дело с одними и теми же программами поведения. Для общественного воспитания характерно наличие сменяющихся взрослых с несовпадающими типами поведения и отношения к ребенку. В-третьих, эмоциональная насыщенность общения со взрослым в семье является более разнообразной, чем в детском доме. В-четвертых, для семейного воспитания характерно относительно мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентированы в своем поведении. Это лишь некоторые характеристики, качественно отличающие общение ребенка со взрослым в условиях семейного и общественного воспитания и определяющие своеобразие общения детей из детского дома со взрослым и со сверстником. Для обогащения жизни детей человеческим общением целесообразно в детских домах создавать разновозрастные группы. Младшим детям это даст дополнительное внимание и заботу старших детей, что может частично компенсировать недостаток эмоционального общения со взрослым и удовлетворить их напряженную потребность во внимании и доброжелательности старших. Старшие дети при этом будут приобретать необходимый опыт заботы о другом, более слабом, будут ощущать привязанность к себе младших детей. Организация небольших разновозрастных групп позволит отчасти компенсировать недостаток эмоциональных отношений. Одним из факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома является недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний. Для преодоления этого недостатка необходимо обогатить жизнь детей новыми впечатлениями, которые ребенок мог бы разделить со своими ровесниками. Совместные просмотры диафильмов, совместное прослушивание сказок или пластинок может создать условия для развития эмоциональной сферы и способности делиться своими переживаниями с другими. Все это поможет развить способность во взаимопонимании и сопереживании. Однако при этом необходимо помнить, что, как бы ни были разнообразны и благоприятны условия для общения детей между собой, все же основным источником психического развития ребенка и носителем человеческих отношений, ценностей и способностей является взрослый человек. И ничто не может заменить ребенку внимания и доброго отношения взрослого.


Наше исследование посвящено изучению возможности развития метакогнитивных функций у детей дошкольного возраста. Под метакогнитивными функциями мы понимаем:способность оценить адекватность используемой стратегии для решения конкретной задачи;возможность (наличие способов) создания новых средств. Мы исходили из того, что создание новых средств возможно в ситуации, в которой поведение не детерминированно однозначно, т.е. в ситуации неопределенности (Н.Е. Веракса). Для того, чтобы выявить стратегии поведения детей в неопределенной ситуации, был проведен эксперимент, в ходе которого изначально непротиворечивая ситуация превращалась в противоречивую. Ребенок становился перед необходимостью выработать новую стратегию поведения. Задания носили вербальный характер и выполнялись в форме индивидуальной беседы. Ребенку поочередно предъявлялись три картинки, по каждой из которых проводилась беседа. В структуре картинок изначально было заложено противоречие (Винни Пух лезет на дерево, а в дупле сидит Буратино; мальчик идет с шарами, а рядом сидит девочка и плачет; девочка причесывает хвост лошади). Ребенку предъявлялась картинка и закрывалась половина, вызывающая противоречие. Ребенок составлял историю, предполагая, что изображено на закрытой половине, а потом ему показывалась вся картинка, и он придумывал новую историю. Таким образом, изначально непротиворечивая ситуация превращалась в противоречивую. В результате эксперимента было выявлено три возможных способа действия при возникновении противоречия между теми структурными отношениями, которые существовали раньше (для ребенка) и теми, которые появились в настоящее время (существуют в действительности).Ребенок не "чувствует" противоположные элементы. Свой первый рассказ (изначально заданные им структурные отношения) он не соотносит с новой структурой. Фактически ребенок не улавливает связь между предшествующей и новой ситуацией. Он не отражает того, что новая структура противоречит старой.Ребенок выделяет противоположные элементы, но для него они не являются элементами одной структуры. Следовательно не возникает противоречие, а существуют две отдельные структуры со своими, не связанными между собой отношениями между элементам; и поэтому не происходит развитие ситуации.Ребенок не только отражает противоречивую ситуацию (понимает, что отношения, которые ему задали, изначально противоречат тому, что есть), но и пытается развить ее. Т.е. он пытается путем изменения структурных отношений сделать ситуацию не противоречивой.Мы считаем, что в третьем случае можно говорить о наличии метакогнитивных способностей, с помощью которых для ребенка становится возможным оценить и изменить использовавшиеся средства и, тем самым, разрешить противоречивую ситуацию.


© 2012 Мир народной медицины | Все права защищены.Копирование материалов запрещено
Яндекс.Метрика